如果我穿越回明朝

陆晓蕾

作为一项以学生为中心、以项目为导向、以教师为引导的创新启发式教育，“项目化学习”已成为上海重点推行、普遍采用的一种学习方式。“通过参与学术严谨的项目，学生会在收获深度知识的同时掌握21世纪的成功素养：批判性地思考、分析信息的可靠性、与不同的伙伴协作、创造性地解决问题。”[1]人们愈发意识到，传统的授课方式不利于学生在面对纷繁复杂的世界不断提出问题时自发形成决策。

一、基于核心能力，教学单元项目化设计

“历史学科核心素养体现在史学研究能力中。史学研究需要阅读理解、移情体验、想象推理、分析概括、比较归纳和评价等能力。”[2]PBL设计必须以课程标准为依据，以落实历史学科核心能力为归依。

笔者将明朝这一单元的教学进行如下梳理：沿着“学科知识——关键问题——交流展示——拓展反思”的思维重新设计，以学生知识梳理、史料实证、历史解释、团队合作等能力提升为目标，将内容主旨定为“明朝是中国历史上最后一个由汉族建立的大一统中原王朝，享国276年。在‘近代的前夜这一转型时期，中国传统政治逐步恶化，复杂的外部环境变化带来严重的社会危机。科举制度的变革是此时政局的缩影。”

在本单元，学生将进行自主学习，假设自己“穿越回明朝，生在某某家”，以小组合作的方式深入探究“科举制度的变革”，最后进行成果展示及相关评价。（图1）

二、驱动问题的设置，创造高阶能力情境

利用一个开放式、挑战性的问题创造出高阶思维的情境，激发学生的内动力，吸引学生在深度学习的过程中主动投入，这对教师的教学素养和教学理念提出了更高要求。反复推敲后，笔者最终确定“如何让自己顺应时代对人才的培养及选拔要求，成为人生赢家？”作为驱动问题。

为保证项目活动有序开展，设置两个单元问题，引导学生对驱动问题深入思考：

1. 如果我穿越回明朝，生在某某家（明朝的真实人物），科举制度的变革会对我及我的家庭带来怎样的影响？

2.結合当下的中考改革，我应该如何适应国家对培养、选拔人才的需要？

一个好的问题必须围绕实际问题的解决，同时为学生提供递进的思维引导和广阔的探索空间。在实际学习过程中，这些问题对激发学生学习兴趣、提升学生参与度及探索欲起到积极的作用。“出生在徐光启家”、“出生在朱棣家”……学生热情洋溢地参与到学习实践中，把项目学习当做一种乐趣。

三、基于学生视角，开启深度学习路径

项目正式启动的第一个活动，是“明朝历史我在行”。学生通过阅读教材、网络搜索、观看视频等方式对明朝历史有了初步了解后，选择一个自己感兴趣的人物进行交流，也可以对同伴的观点进行补充或批判。

项目实施中，学生进行学习和讨论，教师更侧重于任务的设计和布置，学习方法的指导。教师的“放手”使学生有了意外收获：主动翻阅教材相关史实作为知识储备、上网查阅更多资料作为知识积累……学生的主动性和合作兴趣得到激发，学习状态发生了很大变化。

活动二“关键人物我来选”，学生“穿越”到明朝，基于当时的历史条件理解时人时事，经过分析综合、概括比较，形成理解和判断。习得重证据的历史意识和处理历史信息的能力，弥补了学生以往仅对教材、教师提供材料进行分析的缺憾，逐步提高学生对历史的理解能力，更是增强了分析和解决问题的意识。

科举制度的变革对我及我的家庭带来怎样的影响？八股取士是皇帝用意刻毒的愚民制度还是为应考人数太多而形成的统一录取标准？在辨析的过程中，学生需要将多种渠道获取的历史信息进行归纳和整理，了解以历史材料为依据解释历史的重要性。

不同学生的能力、性格、前理解不同，所以在PBL实践中，需要搭建学习支架提供必要的支持，使所有学生无论起点在哪儿，都可以获得进步。为此，笔者设计了量表，提供给学生翻转课堂视频、阅读和讨论材料、点评和建议等方式，服务于全体学生、小群体、甚至个人的需求。由此，学生多了自主表达和选择的机会，能更主动参与到学习中来，提高了学习质量，也踏上深度学习之路。

四、成果设计与展示，指向对核心知识的理解

PBL成果形式多样且各具魅力，其重要性并不亚于驱动性问题。“成果不仅仅是做出东西，更是要解决真实问题，体现对核心概念的理解，展现自己和团队成员在此过程中的深入理解与探究……”[3]

穿越回李时珍家的小组知晓了明朝医学的发展，感受到对科举制心灰意冷的李时珍认为八股文繁琐无用，切身处地地理解他放弃科举的选择;穿越回徐光启家的小组查阅了相关资料，参观了光启公园，别出心裁地运用公园的平面图和雕塑，将他在天文、农业、数学等方面的成就与“四书五经”进行对比，对西学东渐的时空背景进行了研究，激发“子先敢为天下先”的学习热情。

钱穆先生认为明代是中国传统政治之再建，然而恶化了。废除丞相制度、设五军都督府、八股取士，这些措施的根本目的是加强君主专制。学生通过展示，对“恶化”的实质有了深入了解。此外，创意的展示不仅需要课本知识，更需要多学科知识的融合：辩论形式，需上网查询;实地考察，需研究路线、设计出行方案;圣旨格式、表述文言文，需请教语文教师……

学习成果的展示体现出学生对“近代的前夜”这一社会转型时期的理解：罢免丞相、设立三司等举措，是明朝皇权至高无上，地方服从中央、文化专制、思想控制不断强化的表现。因为资本主义的萌芽和各种启蒙思想的传入，致使封建制度以及专制主义中央集权制度经受冲击和考验。明朝之所以会如此加强中央集权，很大一部分原因是当时经济、社会危机所致。而我们的学习，是将科举制度的变革作为此时政局的缩影，通过八股取士窥探明朝的历史发展脉络。

五、多元评价与复盘反思，凸显学生核心能力

教育学家夸美纽斯说：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。PBL对教师和学生提出了更高的要求，但也带来无限发展的空间与价值。实施中的形成性评估、终结性评估以及复盘反思，对项目的有效推进起到至关重要的作用。（图3）

核心知识以外，PBL更强调学生能力和素养的发展，如批判性思维和问题解决能力、创新与创造能力、自我管理能力、团队协作能力等。每个阶段都有学习反馈——形成性评估，最终的成果展示成为了学习过程的顺带环节。“小组任务量规”、“组员分工记录表”等充分调动学生合作的意识、挖掘了学生的潜能，是教学评价的革新。当用不同的量表对学生进行分析的时候，每位学生都有可能成为“令人惊喜者”。

历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存史料。明末清初是中国封建社会的一个重大转变时期，在政治、经济、思想文化等方面都出现了明显的衰败现象，而同时期的西方却成功地向近代社会转型。科举制度的改变与时代的转变之间有什么关系？在资料整合与分析整理的过程中，学生透过对科举制度的深入观察和细致思考进行有效的辨析，从而形成对历史正确客观的认识。这种去伪存真，去粗取精的方法，就是“史料实证”能力的习得。

历史课是学生在了解历史事实的基础上，逐步学会发现、提出问题，理解问题的价值，并尝试探究的过程。根据前期的学习经验，学生将历史与现实问题联系，回答“结合当下的中考改革，我应该如何适应国家对培养、选拔人才的需要”。反思历史，汲取经验教训，在与他人不断合作、交流学习心得和经验的过程中提升对学科知识、现实生活的理解，这些都是实现历史核心能力养成的必要路径。通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系，在这理性分析和客观批判的过程中，形成历史解释的能力。

在项目过程中的关键节点，笔者会根据小组进度和组间对比，鼓励学生对合作情况进行反思。小组是否接纳了每一位组员的才能和个性差异？在团队协作方面还可以有怎样的提高？当学会有效的分工合作后，他们能够产出比单人完成所获得的更高质量的成果。学生们为完成任务主动或被动去努力理解他人、与他人合作、积极汲取他人的正确见解，他们收获的不仅仅是知识，更是批判思维、欣赏与沟通、团队合作等能力。例如朱元璋小组中有两个学生，学习成绩有优势，但一个总爱挑他人的刺，一个不善沟通。在活动中他们逐渐融入团队，成为“修整师”“发言人”。在同伴的支持下成长，这正是PBL带来的积极影响。

项目化使学习不再只是“把外部世界的知识装进学生的脑袋里去”，而是学生在持续的自我发现问题和自主解决问题中，探索世界、认知自我、发展理性。学习后期，每位学生总结所得所失并进行展示。小施同学说：“展示当天我虽然有些紧张，但还是稳定发挥。这次的学习让我成长，它教会了我如何自主学习，也让我学会了自信，这是我一生的故事，也将是我一生的回忆。”

2020年10月，上海市教委出台了《义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022年）》，给予了PBL的践行者们更多机遇和空间，其实也是更大的挑战和责任。学会更好地与他人合作，应对真实生活中所遇到的问题和挑战，开放性、创新性的作业任务变得不再“可怕”……需要教师突破藩篱，耐心伴随学生找到内心真正感兴趣的东西。

这是一场凸显教与学的深化、刷新对教学理念认知的教学实践，我庆幸我已在路上。

【注释】

[1]苏西·博斯，约翰·拉尔默：《项目式教学》，北京：中国人民大学出版社，2020年，第11页。

[2]方勇：《核心素养视阈下的中学历史教学设计》，上海：上海大學出版社，2019年，第20页。

[3]夏雪梅：《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》，北京：教育科学出版社，2021年，第105页。