日本大学教师科研评价制度及借鉴

陈师师，毛 丹

（上海师范大学教育学院，上海200234）

高校教师是科研队伍中的重要成员，对其科研评价既是规范学术行为、保障学术质量、维护学术秩序的一项重要措施，又对大学和高校教师的发展发挥着重要的导向和示范作用。但是目前我国高校教师科研评价中存在不少问题并引发了诸多不良影响，阻碍了我国高校科研发展。在2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出了高校教师科研评价的改革要求和发展方向。在教育评价改革的背景下，如何改进和完善高校教师科研评价、如何建立以突出质量为导向、以评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况为重点的科研评价体系，已成为新时代高校教师科研评价体系发展无法回避的议题。在教师科研评价方面，日本广泛吸收欧美国家，尤其是美国的教育评价理论和实践，经过近20年的探索与实践之后形成了独具特色的评价体系。日本大学注重对教师科研热情的激发，评价内容注重质与量的并重，评价方法注重多样性，评价过程注重教师的话语权，评价结果注重公开透明化，评价应用注重信息的反馈等特点，［1］表现出其教师科研评价的独特性，对我国高校教师科研评价具有一定的启示意义。因此研究近年来日本教师科研评价体系的内容、方法和应用，对于正进行教育评价改革的中国而言将有所借鉴。本研究从绩效层面和晋升层面来探讨日本大学教师科研评价体系，结合日本大学的案例分析科研评价的方法、内容和结果的应用，具体分析了筑波大学科研评价实施案例，最后探讨日本大学教师科研评价体系对我国的启示之处。

一、日本大学教师绩效层面的科研评价

（一）评价方法

目前，日本大学教师绩效层面的科研评价方法主要有以下三种：［2］第一种是综合分数计算法，即按某种方法统计与教师业绩相关的研究成果和授课数，并将结果以数值的形式进行综合计算。例如，日本德岛大学综合科学部将教师评价项目分为社会贡献、学校管理、学术研究和教学活动四个部分，每个评价项目下面设置不同评价指标，并为各类评价项目设定不同系数，贡献系数和管理系数为0.2，学术系数为1.6，教学系数为2。科研评价时对教师学术研究的各项具体指标进行数值评分，分值范围是1-5分，以便进行量化评价，计算出的平均分数就是教师学术研究项目的最终得分。［3］144如果要对教师进行综合评价，就必须求出上述四项指标的综合分数，然后分别乘以对应项目的系数就可得出教师综合评价得分。

第二种是业绩等第判定法，即以教师定性的业绩情况为基础，按照优劣程度给出A、B、C、D四个等第进行判定。日本名古屋工业大学在对教师进行科研评价时就采用这种方法，在学术研究领域方面，学校设定了22个评价指标，如获得专利数、获奖数、研究经费等，教师首先按照各项指标的评价标准将自己的学术研究情况录入评价数据库中。每项指标分别有不同评判等级，例如，在著作数量这一指标上，如果发表的数量为1本以上，教师则输入a，没有则输入d；在学术论文这一指标上，如果是3篇以上输入a，2篇输入b，1篇输入c，0篇则输入e。接着将字母换算为数值，a换算为4分，b为3分，c为2分，d为1分，e为0分。据此计算出平均值，即教师个人平均得分。最后，按照学校设置的等级标准，教师根据自己的得分情况确定具体等级（S为卓越，A为优秀，B为良好，C为不足，D为不合格）。

第三种是目标管理法，即根据最初教师制定的目标，最后对其目标达成度进行评价。例如日本宫崎大学再对教师进行评价时就运用这种方法。该校每三年会对教师进行一次评价，从“教育”、“研究”、“社会贡献”、“管理运营和中心业务”等四个领域进行评价。首先，教师最初设定三年工作目标，每三年对个人工作目标进行自我检查和评价，并提交PDCA自我评估报告书。接着中心主任应根据评估标准，对过去三年的“PDCA自行申报”和“教师个人评估自行申报”进行综合评估，并在10月底前完成“综合评估报告”，然后将评估结果通知教师个人。此外，根据综合评价的结果，中心主任一方面建议获得高评价的教师进一步提高其活动，一方面建议被评价为特别低的教师应调查其原因，并就改善活动状况提供适当的指导和建议。一方面，这一评价方法尊重了教师的主体性，能够根据教师的实际情况制定评价，为教师能力发展提供帮助，具有一定的进步性和科学性；另一方面，这一评价方法也存在评价结果过于主观、缺少将评价结果反馈到教师自我改进中的具体手段等问题。［4］

在评价过程中这三种方法并不是独立的，例如运用综合分数计算法的同时可以将其作为基本信息运用到目标管理型评价当中。三种评价方法在日本国立、公立、私立大学的使用比例如图1所示。

图1 日本各类大学使用三种教师评价方法的比例①嶌田敏行，奥居正樹，林隆之.日本の大学における教員評価制度の進捗とその課題［J］.大学評価.学位研究，2009，10：61-78.

（二）评价指标体系

日本大学教师科研评价的内容根据每所学校的评价理念、专业领域的差异而略有不同，总体上可分为：（1）学术发表情况的统计与公布。包括学术论文的被引量，著作和报告的撰写数量，影响因子的计算，在国际会议和国内会议上所发表的论文数，受邀在国际会议和国内会议上发表演讲的次数。（2）学术发明。包括专利和实用新型的申请次数和获取专利权的次数。（3）获奖情况。包括来自学校外部的奖项和表彰。（4）学术研究资金的获得情况。包括获得竞争性资金等外部资金数量，所受委托的科研项目的数量，获得捐赠资金的次数，教师学术科研资金的获得情况，参与共同研究的次数，获得其他特别科研项目的次数。（5）受邀成为特聘研究员。包括成为国内外研究机构特聘研究员的次数，成为日本学术振兴会特别研究员的次数，获其他研究机构邀请的次数。［5］

据日本文部科学省2014财政年度调查显示，各高校在研究活动评价指标中使用较多的评价项目有：“学会发表和演讲”（91%），论文和综述（90%），“获得竞争性资金等外部资金”（86%），“专业书籍的编辑和执笔”（82%），“学会活动（职务等）”（73%），“来自外部的奖项和表彰”（71%）。可以发现日本各高校进行评价时更倾向于选择那些比较容易量化评价的项目。［6］

（三）评价结果的使用

科研评价结果的使用主要有以下几方面：教师工资与奖金的分配；是否聘任或升职的依据；学校内、研究所内的表彰；研究经费的分配；评价结果不好的教师进行指导以求改进的依据；减少教师业务工作量以确保学术研究时间和精力的依据。例如，东京农业大学对评价结果不好的教师，要求学院领导会直接与教师面谈，就改进方法提供适当的指导和建议，并鼓励他们参加FD培训。①Faculty Development，大学教师发展，简称FD。再如，高知工科大学通过教师评价推进FD，提出不擅长授课的教师通过减少授课量把重心放在研究上，一边提交研究成果，一边减少授课量，教师可以选择进行课程质量优胜评比，也可以选择退出，不强制所有教师致力于优化课程。［7］

学校性质不同科研评价结果的应用情况各有差异。例如，东京理科大学将评价结果作为人事考核的一个环节来应用；冈山大学将既存的人事制度与评价结果分开，从组织目标和对组织贡献的角度只是把它作为改善现有教师活动的一个手段。［8］关于日本各学校教师科研评价结果的总体使用情况如图2所示。

图2 日本各类大学科研评价结果的使用情况②嶌田敏行，奥居正樹，林隆之.日本の大学における教員評価制度の進捗とその課題［J］.大学評価.学位研究，2009，10：61-78.

二、日本大学教师晋升层面的科研评价

（一）评价过程与方法

日本高校对教师实行“业务审查”制度，即每两年对聘用的副教授、教授进行一次业务审查，决定是否提升工资和续聘。晋升的程序是：大学校方首先公布某职位的招聘条件和缺额人数，然后由各学院或学科负责人物色应聘者，推荐和介绍应聘人员，然后将候选名单拿到校评议会或教授会审查讨论，最后将合格者报给校长审批、任命。在整个招聘程序中，关键是学科或学院负责人的推荐，但总体上，教师的教学与科研水平是最主要的考虑因素。例如，当一个大学某学部的教授名额有空缺或者因增设新的“讲座”而需要增补教授名额时，该校首先在有关的学会刊物上刊登招聘广告，公开招聘教授或副教授，本校或外校的教师均可应聘。然后招聘教授评选委员会对应聘者的教学与科研成就、学历、资历、教学能力、科研成果、所发表过的论文著作等方面进行审查和筛选。委员会将应聘者的情况向本校教授会报告。反复讨论磋商之后，由教授会全体成员投票表决。必须获得三分之二以上的赞成票才能当选。评选结果上报给学校评议会审核通过后，国立大学拟招聘的教师由校长签准上报文部省审议委员会审定，并由文部省大臣任命；公立大学拟招聘的教师需上报地方教育委员会审核批准；私立大学的拟招聘的教师需上报学校法人即学校主办人审批。因此招聘一位教授或副教授，要经过几个月的工作。［9］

（二）评价指标体系

日本大学教师的晋升制度主要考察教师3个方面的内容，其一是教师的资历条件，包括学历和学位，这是职务晋升的基本条件；其二是任现职最低年限，一般规定助教1年，讲师3年，副教授6年；其三是教师的教学和科研成果（发表过的论文、著作或科研计划）。教学工作审核主要看教学工作量是否达标，每个教师平均承担三门课程以上的教学任务，每周教学6-7节学时（每节学时90分钟）。科研工作是教师晋升的主要依据，学校不规定教师的科研任务，但每年都会出版一本教师当年论文、著作、项目完成情况的成果汇编和一本记录三年滚动项目的年度完成情况成果汇编。［10］［11］例如，冲绳科学技术大学院大学在对终身聘任制副教授进行晋升审查时，其晋升标准是教师在本校任职期间的学识、教育及贡献的实绩。在学识方面，晋升的第一标准是个人的相关学识以及职业生涯发展层面上的研究职位，在世界各地的同事中也能排在前5位到10%以内。学术评价是基于来自校外评估者（信件提供者）的信件，以及选定的三篇论文的质量、影响力和独创性，并且校外评估者（信件提供者）的信件必须明确支持该审查。［12］

三、日本大学教师科研评价的案例分析：筑波大学系统信息系

筑波大学系统信息系作为以融合“信息”、“系统”、“社会”为目标的新型学科领域推进科学和工学教育研究的教员组织，与其他系一起，于2011年10月1日成立。

（一）评价内容

筑波大学系统信息系对教师的评价包括“教育”、“研究”和“社会贡献和校内管理”三个领域，对于从事中心工作的教师，在上述领域加上“中心”，共4个领域，每个领域分别设定不同的指标体系。评价包括以下四个标准：S（大大高于平均水平）、A（高于平均水平）、B（平均水平）、C（低于平均水平），每个领域的平均水平有不同的标准水平。其中“研究”领域的评价项目细分为9个方面，如表3所示。在研究领域的评价上，筑波大学考察了教师著作和翻译量、发表的论文数、艺术系活动和现场工作、讲演实绩、获奖情况、外部资金接受情况、知识产权、研究活动、宣传活动等9个项目，并且每个项目都进行了细则说明。此外，在研究领域的评价指标上，除了考察教师的研究成果，教师参与艺术系活动、现场工作、宣传活动等情况也在评价范围之内，这与以往将学术研究与社会活动相分离的教师评价有所不同，将教师的社会活动融入科研评价当中，在科研评价指标上是一种创新，在一定程度上拓宽了教师科研评价指标体系。

表1 筑波大学教师评价研究领域的评价细则①システム情報系における大学教員業績評価項目［EB/OL］.http：//www.eis.tsukuba.ac.jp/prospectus/教員業績評価.［2012-06-13］.

（二）评价过程与方法

评价的程序为首先教师按照统一要求将上一年度的活动表现输入TRIOS数据库中并附加自我检查综合评价书。评估计划办公室对数据进行汇总并将评估表与数据表一起分发给每个教师，然后教师考虑数据表上的数据进行自我检查和评估再上交，教师评价委员会进行评估，按领域选定特别优秀的教师，并在每个评估表上附上必要的评论。如果教师对教师评价委员会的评语内容有疑问，可以要求委员会进行说明和修改。最后系长向校长报告由教师评价委员会报告的评价结果以及对教师个人进行的奖励、指导及建议等内容。评估结果将由全校评估委员会公布，公布的内容仅为所有学校各部门评估委员会的评估结果及其分析结果，不公布教师个人的评估结果。［13］可以发现，筑波大学的教师科研评价方式是自我评价与第三方评价相结合，教师先进行自我检查与评价，再通过第三方确定其自我评价的适当性，并且整个评价过程教师都参与其中，强调了教师在评价过程中的主体地位。此外，为了使评价结果与教师的活动成果的提高相关联，筑波大学特别注重教师与评价者之间的沟通，要求系长或系长指定的人就评价结果与教师进行充分的对话。对于评价结果优秀的教师，系长应鼓励教师进一步提高自己并就评价委员会提出的相关建议为教师的能力提升提供机会；对于评价结果不太好的教师，系长应给予适当的指导及建议以促进教师发展。

（三）评价结果的应用

筑波大学主要将评价结果应用于以下几个方面：（1）作为教师个人今后教育、研究等质量的提高和改善的指标；（2）作为在全部学校、部门部门等中改善组织运营等的资料；（3）作为系长判断勤奋津贴及加薪的参考资料之一；（4）其他评价结果的活用方法可以通过适当的手续，在所有学校、部门等中另行规定。

四、日本教师科研评价的借鉴意义

（一）优化我国高校教师科研评价指标体系

教师科研评价除了考察教师的学术研究成果、研究资金等方面的实绩，也应适当增加社会实践方面的评价指标。从对日本筑波大学教师科研评价指标分析可以看出，与多数高校的评价内容不同，在科研评价方面，筑波大学对教师的社会实践能力也十分注重。除了考察教师的学术研究成果，教师参与艺术系活动、现场工作、宣传活动等情况也在科研评价范围之内，这在一定程度上拓宽了教师科研评价指标体系，对于丰富我国教师科研评价具有启示意义。目前，我国高校普遍规定在考核期内，讲师以下职位必须公开发表论著或其他科研项目等，教授、副教授必须有公开发表的学术论著或必须主持课题或其他获奖等。这导致了高校教师盲目追求学术成果数量而忽视研究成果的质量、高校过度科研化等问题，给我国学术科研发展带来了不良影响。当下，我国大学需要对教师评价基准“学术影响力”有一个新的意义界定，突破以往停留于论文著作、科研项目、科研经费、获奖情况、获得成果及专利等方面的科研评价指标，融入教师社会实践活动指标，丰富和优化我国高校教师科研评价指标体系。

（二）加强评价的指导作用，建立教师科研能力培养机制

将科研评价的重点从对教师科研结果的评价转变为对教师科研能力的评价。日本大学充分利用了评价的指导作用，评价之后会给教师提出指导建议，面对评价结果优秀的教师会鼓励其进一步提高自己并会针对教师能力的提升提供机会，而评价结果不好的教师会针对其问题进行面谈并提供改进方法和建议，例如减少教师的讲课工作量、鼓励教师参加FD培训等，这些做法使得科研评价结果与教师研究能力的提升紧密联系起来。张燕航指出当下我国高校教师的科研评价主要是成果导向型的定量评价，忽略了对教师科研能力提升的评价。［14］科研成果的表现往往存在一定的延迟性，特别是那些周期较长的研究活动，周期越长，教师的研究能力的表现也随之延迟得越长。如果科研评价是以成果为导向，难免会使得教师急功近利，致力于那些短期就能完成的科研活动，而这种短期研究活动的成果往往质量较低。教师长期将时间和精力投入这种短期性、质量不高的研究活动中，不仅不利于教师自身研究能力的提升，也会影响高校学术影响力。科研评价的最终目的是为了提升研究成果的质量和教师的研究水平，促进我国科研发展，而不应停留于研究人员科研成果的统计上。因此，我国应加强发挥评价的指导作用，建立教师科研能力培养机制，督促高校能够根据评价结果对教师的后续工作作出相应的调整和改进措施，将科研评价与教师研究能力的提升联系起来，为教师科研发展提供一个有利、健康的环境。

（三）优化评价过程，发挥教师的主体性

注重教师在评价过程中的参与，强调教师在评价中的主体地位。在评价的过程与方法上，日本筑波大学将教师自我评价与第三方评价相结合，让教师先进行自我评价和自我总结，第三方评价者再根据教师自我评价确定其评价的适当性，同时学校给予教师与上级领导沟通的机会，要求学院领导根据评价结果与教师进行面谈并给予指导建议。筑波大学的科研评价方式，从教师自我评价出发，以激励和指导教师研究水平的提升为目的，让教师参与整个科研评价过程，强调了教师在评价过程中的主体地位，让教师认识到科研评价不仅仅是学院领导的事，评价结果更是关系到教师个人能力的发展。此外，在目标管理型这一评价方法上，由教师自己制定科研目标，根据自我制定目标展开科研活动，最后对自己的活动成果进行评价考核。在这一评价过程中，教师自主决定发展目标、决定如何实现目标、决定完成目标过程中采取什么方法对自己进行评价。虽然目标管理法不可避免地存在一些问题，但是这种评级方法让教师掌握了评价过程中的主动性，发挥了主体性作用，有利于促使教师将来自于外部压力的评价转变成内在需求的评价。科学的评价过程不应该让某一权威处于绝对的主体地位而忽视其他主体，对于教师的评价应让教师能够作为主体参与其中。然而当下我国不少高校对于教师评价主要由学校的管理部门来执行，呈现出一元化的评价主体模式，管理部门处于绝对的权威地位，教师处于被考核、被评判的被动地位。［15］我国高校教师评价应优化过程和方法，注重教师的自我评价，同时应该给教师申诉以及与上级领导沟通的机会，实现以人为本的评价，使教师能够积极主动地参与到科研评价的过程中。