混合教学模式中的过程性评价对英语专业师范生教学技能的培养研究——以综合英语课程为例

沈萍 卢阳洋 黎琰

(凯里学院外国语学院，贵州 凯里 556011)

一、引言

课程评价是课程教学设计中的重要环节，为教师的课程教学设计提供重要的实践性依据，具有很强的导向作用。但是传统的课程教学评价主要用于教师对学生学习的等级鉴定，因此，在一定程度上该评价模式是一种判断学生优劣的、一刀切式的总结性评价。但是随着教育理念的不断转变、进步，传统的课程教学评价因无法体现“因材施教”“全面育人”的教育观而逐步退出课堂教学。随着信息技术的不断发展，将信息技术融入课堂教学，作为有效辅助手段，与课堂教学相结合成为当今社会教育界的新宠，特别是线上线下的混合式教学模式，这是一种能实现高效教学和个性化教学的模式。在这种教学模式的课堂中，如果没有良好的过程性评价作为教学导向，那么这种模式也就失去了存在的意义。由此可见，注重对学生学习的过程性学习进行评价，不仅有利于教师对教学的有效设计，同时也为学生的学习提供正确的自我诊断导向。

二、混合教学模式设计

(一)研究对象

在上述背景下，教师以自身长期执教的综合英语课程为研究对象，该课程是英语专业学生的必修课程，主要培养学生的听、说、读、写、译五个方面的英语综合应用能力。由此可见，该课程在英语专业课程体系中有着举足轻重的地位。但在长期的传统教学模式下，该门课程的教学也出现了许多的问题，因此对综合英语课程进行教学改革势在必行。因此，本研究旨在将现代信息技术与传统课堂教学相结合，对综合英语课程进行线上线下混合式教学改革。除此之外，在本研究设计中，教师以所在院校大二年级英语专业，两个班共88名学生为研究对象，两个班均为实验班。此外，所在院校英语专业的学生均为师范生，因此他们除了需要学习和英语相关的语言知识外，还得学习和教学相关的知识。

(二)课程教学模式设计

基于综合英语课程存在的问题以及所在学校英语专业(师范方向)的人才培养方案，教师对综合英语课程进行了线上线下的混合式课程教学模式设计，如图1所示:

图1 综合英语线上线下混合式课堂教学模式流程图

从图1可以看出，该教学模式共分为三个阶段，第一阶段教学形式为线上+线下教学模式，主要内容包括教师发布线上学习任务，以及在线下完成每个单元的第一部分(听说)的教学内容，该阶段为知识的传授阶段；第二阶段教学形式为线上教学模式，主要内容为学生借助教师上传的教学资源开展自主学习，该阶段为知识的传授阶段；最后一个阶段以线下教学模式为主，主要用于帮助学生完成知识的内化过程。

(三)数据收集方法

1.问卷调查

问卷以李克特五级量表的形式制作，主要目的是调查学生对教学改革后综合英语课程的过程性评价所持的态度，整个问卷包含两个维度:线上评价和线下评价。问卷共有18道题(16个客观题，2个主观题)，其中线上评价和线下评价各有9个选项。共发放了88份问卷，收回问卷88份，问卷回收率100%，其中有效问卷86份。

2.半结构化访谈

除了问卷调查以外，为了进一步深入调查学生对教学改革后的过程性评价所持的态度，教师还随机抽取了20名同学分批次参加了深度半结构化访谈。访谈共包括3个开放型问题，内容均与学生的态度评价相关。

3.反思日志

反思日志主要是指教师对课堂上已经发生过的行为进行回忆并做好详细的记录。教师按照课堂上课的时间来记录反思日志，包括课堂教学中出现的突发事件、学生的课堂表现，或者教师对某个教学环节的思考等。教师反思日志可以帮助研究者更加直观地看到教学改革的成效，特别是学生在课堂上的表现。

三、过程性评价设计

根据以上教学模式设计，本研究对综合英语课程的过程性评价进行了重新设计。以本校的综合英语课程为例，传统的课程评价总共包括三个部分:平时成绩(内容包括考勤、作业、课堂表现等)，该项占总分值的20%；期中考试，占总分值的20%；期末考试，该项占总分值的60%。不难看出，传统的课程评价主要以考试的形式对学生进行评价，这样“一刀切”的评价方式可以帮助教师对学生进行分等鉴定，但却忽视了学生的个性化发展，不能全面地对学生进行综合评定，更无法体现“以生为本”的教育理念。因此，结合上述存在的问题以及教师所在学校学生的基本情况，本课程改革对综合英语课程的过程性评价进行了重新设计，具体如表1所示:

表1 综合英语课程过程性评价考核内容占比分配

从表1可以看出，调整过后的过程性评价内容主要包括线上学习和线下学习两个部分，成绩总占比从以往的40%提升到了50%，考核内容除了传统的作业以外，还增加了线上学习部分，其目的在于检测学生的线上自主学习效果，帮助学生查找自身存在的问题，同时也让教师及时地了解学生的课前学习时存在的问题以便教师及时调整教学内容，该部分所占比重为20%。另外还有线上任务需要学生完成，该部分内容大多以小组合作的形式完成，主要培养学生的团队协作能力和批判性思维能力。这里需要特别强调的是线下学习的课堂表现部分，该部分内容重点培养、考核学生的师范生教学能力，让学生以小组的形式开展微型课堂，讲授的内容主要是每个单元的练习部分，包括词汇、句法、语法等，该部分所占比重为15%。由此可以看出，新的过程性评价改变了传统的单一评价形式，结合师范生的培养目标，将听、写、教学等多方面纳入了考核评价体系中，全方位对学生进行培养，并对学生的目标达成度开展相关考核评价。

四、研究结果

(一)学生对综合英语课程混合教学模式的过程性评价持积极的态度

本研究中的问卷调查对象为学生，调查的内容主要为学生对综合英语课程线上和线下过程性评价体系所持有的基本态度，通过对收集到的问卷数据进行均值分析，得出表2所示结果。

表2 学生对综合英语过程性评价体系的态度均值分析

从表2可以看出，学生对于综合英语课程的过程性评价模式都持积极的态度，且三项所有均值均在3.50以上，Oxford认为根据调查的内容，均值结论可以分为高、中、低三个等级，其中3.50～5.00为高级，2.50～3.49为中等，1.00～2.49为低级。因此可以说学生对该评价系统持积极的态度，其中学生对线下评价的肯定最高，均值达到了4.35，因此，这里重点对线下评价的八项客观题指标进行了均值分析，得出了表3:

表3 学生对综合英语线下过程性评价体系的态度均值分析

从表3可以看出，学生对于线下评价体系的各个指标都持积极的态度，且均值均在3.45以上。特别是选项6、选项7和选项8，这三个选项的内容和线下学生以小组合作的形式讲解练习有关，均值均在4.12以上，学生对该三项同样持积极肯定的态度，并且程度还较高。因此，可以说综合英语课程的混合式教学模式可以有效地帮助学生提升教学能力，让他们较熟练地掌握相关的教学技能。

(二)混合教学模式的过程性评价有效地提升了学生的教学能力

结合师范生的培养目标，在综合英语课程的过程性评价中，教师将学生的教学能力指标纳入评价体系中，在综合英语课上对学生的教学能力进行了培养和评价，通过对问卷中开放型问题和访谈问题数据进行定性分析，得出表4:

从表4中可以看出，参与访谈的学生认为，混合教学模式中的线下过程性评价能够有效地提升他们的教学能力，并且通过教师对学生评价的内容进行分类，在教学能力提升的方面主要包括四个内容:教师课堂口语、语法专业术语、胆量以及对教材的分析能力。除此之外，通过对教师反思日志记录进行分析，也可以看出教师在课堂中同样记录了学生在课堂口语、胆量及讲解题目分析等方面的进步。因此，可以说，改革后的综合英语课程教学模式能够有效地提升师范生的教学能力，为他们今后的教育教学实习和职业生涯奠定良好的基础。

(三)混合教学模式的过程性评价有效地培养了学生的自主学习能力

线上线下的混合教学模式需要学生积极地开展线上自主学习，这样才能够保证教学活动的有效开展。根据教学设计，在教学的第一阶段，教师会提前在线上通过网络教学平台发布教学任务，这个任务是需要学生在进入第二阶段学习时提前完成的。通过教师对学生线上学习情况的后台监控，以及问卷和访谈的数据收集分析，可以发现，100%的学生都能够在课前根据自己的时间积极地开展线上自主学习并在课本上做好笔记。除此之外，通过对进阶测试的结果进行分析，发现大部分学生的进阶测试成绩呈现上升的趋势，可见在逐渐熟悉了混合教学模式后，学生的自主学习效果也越来越佳。

五、结语

良好的课程过程性评价是对课程教学的有效检验，为课程的有效教学提供有价值的参考建议。对于师范生的培养不仅是教学法课程的任务，更需要多门课程的联合行动，特别是综合英语课程。因为和其他课程相比，综合英语课程的课时相对较多，教学内容涉及面较广，因此如果以综合英语课程为依托，把教学技能的评价纳入课程过程性考核评价体系中，不仅可以帮助师范生提升教学技能，更能有的放矢地对学生进行全面评价。