师生意义协商在外语课堂中的应用研究

王可爽

摘要：近年来，意义协商理论一直是国内外二语习得研究者关注的重点，研究者们也都积极倡导，将意义协商互动运用到外语教学课堂当中。而当前我国外语课堂普遍存在教师主导、师生缺乏交流互动等问题。鉴于此，本文首先阐明了研究目的和研究意义，梳理了意义协商理论的基本内涵和理论基础。其次，本文阐述了我国外语课堂协商互动的现状，揭示其存在的根本问题。在此基础上，探寻了优化课堂意义协商互动的几项重要举措。

关键词：意义协商;外语课堂教学;二语习得

一、引言

1.1 研究背景

语言是以语音为物质外壳，由语法和词汇共同构成的，并能表达人类思想的符号系统。学习一门语言的根本目的是用，而我国曾经的外语教学过于注重语法知识和词汇的教学，而忽略了语言的实际运用。随着国内外教学理念的不断更新与发展，近年来，我国的英语教学已经开始着重提高学生在生活中的语言交际能力和语言运用能力，许多教师尝试通过交际教学、任务型教学等方法，提高学生的语言综合素质。其中，进行意义协商是英语教学中必不可少的互动环节。虽然意义协商吸引了众多研究者的关注，但目前我国仍欠缺对其的普及应用，那些为数不多应用意义协商的外语课堂，其具体协商方式和内容也有待进一步加强。

1.2研究目的与研究意义

理论研究证明，英语课堂中师生进行协商互动将会显著提升学习者的语言输出以及语用能力。我国目前对这方面的研究，无论是在广度上还是深度上都处于初级阶段，无法反映我国外语课堂师生互动协商的全貌以及根本问题。因此本文聚焦于意义协商这一特殊的课堂互动形式，分析意义协商互动的理论基础、特征、现状以及优化措施。

本文的研究意义具体有以下两点：

1、本文通过对意义协商理论的梳理和探究，将西方研究者提出的优秀理论与我国的实际情况形结合，有助于丰富和发展我国外語课堂教学理论，同时也能帮助教师深入了解意义协商的内涵以及其在二语习得中的作用。

2、本文揭示了我国外语课堂的特点及现存问题，能够使广大英语教师意识到如何在课堂上正确使用意义协商，并具备相应的能力和策略手段开展相关教学活动，符合我国外语课堂师生意义协商互动探究深化发展的需要。

二、关于意义协商

2.1 意义协商的概念

自20世纪80年代起，二语习得领域的众多研究者都开始对意义协商这一特殊的互动形式展开研究。协商在外语学习过程中是至关重要的一个环节，Long （1983） 提出的“互动假说”认为，为消除理解障碍而进行的意义协商能给学习者提供更多的可理解性输入，从而促进语言习得。Swain （1985） 提出“输出假说”：在会话中迫使学习者说出可理解的话（pushed output），会令其检验过渡语假设，注意到与目标形式的差距并修正之，这是二语习得发生的必要条件。简单来说，意义协商是指为了克服在交流中遇到的理解障碍，会话双方对话语进行调整、修正的过程（Oliver 1998：372-386）。一方没有听懂对方所述内容，要求对方进行解释;或者一方所说内容有误，另一方予以纠正。以下是教师和学生在课堂上的一个简短对话：

T： What do you see from this photo？

S：A woman is drinking coffee， and she has a spoon on she right hand.

T： on she right hand？

S： uh on her right hand.

T：yeah， in her right handactually.

2.2 意义协商的理论基础

意义协商的理论基础主要基于三个假说：Krashen的输入假说、Swain的输出假说以及由Long提出的互动假说。

根据输入假说的观点，学习与习得是两种截然不同的掌握语言的方式。“学习”是一种有意识地了解一门语言的行为，但此方式无法帮助学习者进行实际运用。而“习得”指的是一种无意识的学习过程，在使用语言的过程中自然而然地掌握语言。Krashen强调学习者应该进行略高于他现有语言技能水平的二语材料输入，即“可理解性的语言输入”。此外，Krashen认为大量的、可理解性的语言输入再加上较低的情感过滤，是二语习得者成功的前提条件。而意义协商则增进这种可理解性输入的有效方法，这启发英语教师要注重课堂语言输入的质量，选择可理解性的输入材料并为学习则提供足够多的输入以及输出的机会。

20世纪70年代，Swain采用沉浸式教学方法，在加拿大对母语为英语的学生进行法语教学。经过七年的研究发现，这些学生的听力和阅读能力要比其他同学好，但写作和口语能力仍和目标语有较大差距。Swain发现了输入假说的漏洞，长期的语言输入并没有让习得者真正掌握二语，而是“语言输出”发挥着更重要的作用。由此可见，输入与输出的有机衔接也至关重要。

1983年，Long提出了互动假说，该假说既结合了Krashen的输入假说，又强调了语言习得过程中交际互动以及意义协商的重要性，最重要的是提高了语言输出的准确性。在Long看来，双方进行协商互动提供了一个修正话语的机会，修正调整后才能增加内容的可理解性，从而增加学习者话语输出的机会。换句话说，意义协商互动能够有效衔接可理解性输入以及语言输出，其具体作用表现为，互动不仅能够对话语内容的形式进行调整，而且大大降低了语言交流难度，从而促进双方语言输出的意愿并推动二语习得进程。

三、我国外语课堂师生意义协商的现状与问题

3.1 教师意义协商意识薄弱

教师和学生都是影响师生意义协商互动的重要因素。教师方面主要表现为教师在课堂上与学生的互动意识、教学方法及教学材料等等;学生方面则表现为回应老师的互动意愿、学习态度、语言水平和性格等等。教师作为课堂的主要引领者和知识的传授者，在协商互动中占据着更重要的地位。而我国外语课堂的现状并不乐观，师生意义协商在课堂互动中的占比很小，教师缺乏主动发起意义协商的意识，从而导致学生更不会主动去进行协商互动。多数教师具备意义协商的理论知识，却不重视课堂实践，从而导致理论与实践的脱节，因此二语习得中意义协商的理念并没有切实有效的落到实际教学环节。

3.2 教师协商互动的方式与策略单一

为了达到良好的课堂效果，教师备课是很有必要的，但是对于课堂协商互动而提前预设好问题，不仅达不到协商目的，还会影响课堂效率。教师所提的问题通常分为开放性问题和闭合性问题。所谓闭合性问题，即拥有固定答案。而开放性问题则答案不唯一，能够引发师生间的不同观点的碰撞与交流。而实际的课堂中，教师展示的闭合性问题的数量要远多于开放性问题，无法为学习者提供协商交流的机会。此外，确认核实、澄清请求以及理解核实，这是教师为解答学生困惑或交流困难时可采用的三种调整手段。目前，教师最常使用理解核实，但对习得者最有帮助的是澄清请求。它要求学生主动发现自身的问题，并尝试做出话语调整，增加语言输出量，教师在此基础上的帮助就会更高效。还有更多的互动手段有待教师采用，例如提示、引导、给予线索。这反映了教师虽然具备意义协商的理论知识，但仍然欠缺具体的教学手段和方式。

3.3 教师对协商理解片面，受传统教学方式禁锢

过去典型的课堂模式是教师说，学生听，教师主要授课时间要占课堂时间的一半以上。如今新型教学理念出现之后，教师与学生互动的时间的确有所增加，但是对话仅流于表面，对二语习得者并无实质性的帮助。教师对协商理解片面主要体现在以下两点：一是使用目的错误，众多英语教师把协商互动看作是检验知识掌握情况的手段，而不是鼓励学生有效输出的途径。二是不少教师认为意义协商占据课堂时间过多，会导致教学内容无法完成。此外，即便课堂上师生互动的机会有所增加，广大教师仍然受“教师是课程的忠实执行者、传递者，学生是被动接受者”这种传统教学理解所束缚。

四、关于外语课堂师生意义协商互动优化的举措

意义协商中产生的纠错反馈能够帮助学习者意识到自己的中介语与目标语的差距，从而促进其二语能力的发展（祖晓梅2014： 26-34）。其中，意义协商对于学习者识别语言材料有两点作用：一是教师用重度等强调语气重述重要或易错的知识点，能够让学习者格外地关注语言本身及其形式。二是教师以不同的语言形式对对话进行重塑，也会进一步强化学生的语言意识。如上一章节所述，我国英语课堂师生意义协商的现状并不乐观。对外语课堂协商互动进行优化，符合我国外语课堂改革实践的要求，因此需要从多方面推动我国外语课堂意义协商的应用。

4.1 划分小组，高效进行意义协商

Long经过研究发现，在课堂进行意义协商互动的过程中，实施小组参与方式的效果更显著。教师应关注学生的个体差异，将语言综合水平相当的同学进行两人或三人分组，确保每个人都拥有相同的语言输出机会，有利于学习者拥有更多的语言产出机会，最重要的是能增加语言输出的质量。此外，教师也要注意教学材料的难度，不应过于简单，也不应过于困难。在课堂教学前做好准备工作，并在课堂上将相关语言知识和文化背景呈现给学生，推动学生积极主动地参与课堂，从而增加师生意义协商的机会。

4.2 教师转变教学观念，丰富意义协商形式

教师的教学观念是进行一切教学行为的前提和基础。教师的观念决定其课堂行为，只有教师正确认识到外语教学课堂的本质特征，才能积极有效地开展教学活动，在课堂进行更多的师生意义协商。因此，要想意义协商在二语习得课堂中真正发挥作用，首先教师要摆正教学观。与此同时，教师应开拓创新，发挥多种协商手段的作用，将澄清请求、确认核实等手段进行综合运用，并纳入诱导、提示、修正等环节，不断发展意义协商的多样性和高效性。

4.3 教师加强教学反思，灵活运用意义协商

在课堂教学中，教师应反思是否给予了学生更多的发言权和话语权，是否采取了多种意义协商方式，是否引导学生进行有效的语言输出。首先，教师对自身在课堂中协商互动的开展情况进行反思，能够帮助教师发现问题，解决问题，在优化意义协商的同时提升教学质量。其次，教师也应善于观察他人课堂意义协商实践效果，规避可能会出现的问题，在不同的课堂情境下灵活运用不同的协商策略。在外语课堂中，意义协商策略不是用的越多越好，教师应根据学生输出存在的问题，运用当下最适合的协商互动手段。

五、结论

本文以二语习得研究中的意义协商理论为基础，针对我国當前外语教学课堂中存在的问题，试图探寻以学生为中心，并注重培养学生语用能力的师生协商互动这一新兴课堂模式。照搬国外意义协商的运用方式是没有用的，因此本文结合我国外语课堂教学的实际情况，针对具体问题提出有针对性的建议。总之，意义协商的运用和优化，顺应我国新型教学模式的要求，也符合教师教学的客观规律。意义协商的开展，不仅能够活跃课堂氛围，提高课堂教学质量，从长远来看，它也切实提升了学生在生活和工作中的语言运用能力。未来，研究者们和广大师生仍需共同努力，不断地完善与发展意义协商在教学中的运用。

参考文献

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[2] Krashen， S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. New York： Pergamon Press.

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