老年教育课堂教学的交际策略及实践分析——以教学语言为切入点

林 眉

(温州广播电视大学，浙江 温州 325000)

当下老年教育在全国开展如火如荼，从系列文件到“十四五”规划中提到“深化公办养老机构改革，提升服务能力和水平”，老年教育在定位、管理、师资、硬件方面的问题在政策层面均得到规划，但处于实施层面的教学问题，却缺乏有针对性的教学策略。

我们把课堂看作交际场合，从人际交往的角度对老年教育课堂提出基于教学语言的交际策略，以期提高老年教育课堂交际性的意识，服务老年教育课堂教学。

一、老年教育课堂的交际诉求

凯伦·约翰逊(karen E.Johnson)认为，课堂本身是一个交际场所，课堂中的教学活动不可避免地具有交际性质。课堂教学中，教师通过知识传递、情感反馈等教学行为完成与学员的交际。老年教育课堂作为一种特殊的课堂类型，更是一个强调交际体验和交际效果的互动场景。

基于学员的“老年性”特征，教师在课堂教学中要充分考量老年学员人格、老年学员学习干扰因素以及老年学员喜好的知识系统和学习风格等因素。老年教育课堂在交际媒介、交际态度和交际方式三个层面呼应课堂交际诉求。

(一)交际媒介：交流对话促进课堂互动

老年教育教学除了落实学员的知识目标，还要考虑其情感目的、社交目标等各方面需求。在老年教育课堂，根据老年人身心发展特点，知识的难度、深度、进度要充分结合学员的现有水平及差异性进行设置，教学方式也要贴合学员的接受偏好展开。在教学过程中，教师的严格要求并不受到学员认可，他们更希望在学习过程中能与教师进行一些课堂互动交流，在此过程中得到教师的尊重和理解[1]。因此，老年教育课堂的知识应该是师生对话沟通的媒介，教师以“平等中的首席”的身份与学生进行交流。

(二)交际态度：平等尊重引发课堂生成

毋庸置疑，作为社会中的长者，老年学员有着丰富的社会经验和人生阅历。他们的认知系统、判断能力、经验性智慧等方面较为成熟，因此在学习中一般能够结合自己的经验做出一些独立且合理的判断[2]。老年教育课堂中教师不但要与学生建立平等的人际关系，更要对老年大学生多一份尊重。教师在教学中，可以通过搭建分享和发表意见的平台，调动学员的知识和经验，引发课堂主动参与感和贡献度，真正做课堂的中心。

(三)交际方式：因材施教促进学习效能

由于自身身体素质的下降，又从原来社会生活圈中被迫退出，老年学员处于人生自我效能感最低的阶段，在学习过程中，老年学员学习接受慢、忘性大、有挫败感，但另一方面，其意义记忆、形象记忆、情景记忆等能力仍旧较好[2]。因此，老年教育课堂，教师要充分考虑这个特殊受教育群体的社会性特征以及学习心理，通过课堂体验增加知识获得感和社交感，促进其自我效能。

因此，从交际视角出发，老年教育者需要有的放矢地设计课堂教学，量体裁衣，相机行教，真正发挥老年教育课堂良好的交际功能。

二、老年教育课堂教学中的交际策略

教师的教学语言是教学行为的主要表现方式。教学中的交际策略主要体现为教学语言的交际策略。教师需准确而得体地进行表达，才能促进课堂交际，形成良好的课堂氛围，提高学员课堂体验感和满意度。教师的语言表达就是教师的交际行为的外化。教学语言的交际策略，可借鉴语言学中的关于语言使用的礼貌策略、言语行为理论以及移情理论等相关原理，这些原理较好地契合老年教育课堂交际性特征，对老年教育课堂交际策略的形成有一定的指导意义。

(一)语用原理

语用，即语言的使用，包括如何更得体而有效地使用语言完成交际。从知识传递的角度，课堂是一个动态的教学过程，教师的教和学生的学形成双边互动，共同推动教学开展；从人际交往角度，其背后是一套相互维护对方情绪的语用机制，双方需形成相互配合的默契。

1.礼貌原则：交际过程中，措辞者为了照顾听者的面子而采用的语言交际策略。面子分为积极面子(正面面子)和消极面子(负面面子)两种。当个体与他人合作，渴望获得对方赞同、喜爱以及认可时，积极面子发挥作用。当个体希望能够独立、行动自由或者不受他人干涉，消极面子发挥作用。研究发现，中国人对积极面子特别敏感，但对消极面子没有很大的共鸣，比如在“尊师重教”的课堂中，学生并不认为教师的指令行为构成面子威胁。但是课堂中称呼语的选择，说话人的态度与语气，语气礼貌词语的运用以及对受话人的认同与接受度等因素影响面子。[3]

2.言语行为理论：言语行为理论认为，说话就是在做事，每一种言语行为，实际上都是在通过语言来完成一件事情。课堂上教师的教学话语，就是教学行为的言语体现。如上述礼貌原则所说，中国人对具有威胁消极面子的指令性言语行为并不排斥，课堂中，教师的指令性言语行为，教师提问行为，教师对学生的组织，要求学生做出服从教学的行为，都不影响学生的课堂尊严，只需注意表达方式。但是，因为教学活动的需要，教师在课堂上会根据学生的表现，使用一些反馈型言语行为。教师的否定、批评等负面型言语行为会损害到学生渴望认同的积极面子。

3.移情理论：移情理论认为语言交际过程要尽量考虑交际中的另一方，才能最成功地达到交际效果。移情理论与上文的礼貌策略有交叉重叠的领域，礼貌策略主要从避免面子威胁的角度出发，而移情理论则从设身处地为他人着想的角度出发。在具体的语言表达层面，移情对句子的词汇、语法、语态等语言现象都产生影响，因此教学中，教师应避免选择有倾向性的词，尽量多用褒义词，尽量多用表达希望的词，选择与听话者有共同归属的称呼语，少用祈使句、否定句、多用设问句等。[4]

(二)老年教育课堂教学语言的交际策略

结合老年教育课堂的交际诉求，在礼貌原则、言语行为理论和移情理论等语用原理支撑下，老年教育课堂教师可以从以下方面设计自己的教学语言，建构教学语言的交际策略。

1.教师言语行为的选择：一堂课中不同言语行为，如阐述概念、提问交流、反馈评价、秩序维持、组织活动等在一堂课中的分布和比例决定了不同的教学风格。

比如以阐述概念为主的课堂，教学活动更偏向于听觉型教学风格，在阐述概念时，应基于老年人记忆特征，注重联系旧有知识和原有经验，注重新知识的呈现频率，注重旧知识的复习和回顾等，强化学员学习效果，增加学员学习效能感。以提问交流、反馈评价等教学行为为主的课堂，教学风格更偏向于互动型。双向互动为主的课堂，教师应合理使用指令语、评价反馈语的表达方式，教师的语气态度要得体，提升学员参与课堂的主动性积极性。

2.教师称呼语的使用：教师在课堂中使用的第二人称称呼语的语言形式，应尽量选择有共同归属感的称呼语，建构师生一体性。

3.教师礼貌语的使用：教师发出指令时，应尽量使用礼貌词；教师得到学生配合完成教学环节，应尽量使用感谢语；教师的第二人称称呼语，应该用表示尊敬的“您”代替“你”等。

4.教师词汇的选择：主要指教师评价语的感情色彩，如教师的评价语，要合理使用褒义词，当对学生行为和观点做出纠正时，应避免采用带有负面倾向的词。

5.教师句式的选择：教师发出指令时，应合理使用祈使句；教师的评价语，应尽量避免否定句，而采用表希望的句子。

6.教师语速、语气和音量：教师应照顾到老年学员的接收能力，采用合适的音量和适中的语速，并且注意语气。

三、教学语言交际策略的实例分析

如上所说，教学语言承载着课堂教学交际任务，也决定着课堂交际效果。对实然的老年教育课堂进行基于语言使用的教学语言观察，能管窥其教学行为背后的交际策略，并为教学评估者提供交际效果的评价基础。这里以实然的“汉字文化”课程作为个案进行分析。

“汉字文化”是W市老年大学开设的文化类课程，学员平均年龄73岁，有一定的文学类素养，有较好的课堂秩序，授课教师为新加入该门课程教学的青年教师。

(一)“汉字文化”教学语言观察结果

我们对“汉字文化”进行教学语言观察，观察时间为1课时。

1.教师教学言语行为：我们根据“汉字文化”的教学场景，对其言语行为进行统计，记录人员以3秒钟为一个记录单位，对每3秒内的言语行为用相应的代码记录下来,速度保持稳定[5],统计结果如表1所示。

表1 言语行为类型统计表

可以发现，在所有言语行为中，教师的讲解言语行为(代码7)出现次数最多，共907次，占所有言语行为的67.2%，所以教师采用的是以讲解为主的教学风格。教师也照顾到学生对课堂的参与，学员回应教师(代码8)106次，占8%。教师驱动和学生驱动的言语行为比例为1230∶106，相当于教师和学生言语行为比例为12∶1，由此可见，课堂是教师讲解为主、学员互动为辅的课堂风格。

新旧知识调动方面，教师在教学的过程中，通过向学生提问的方式和内容复习的方式调动学员的人生经验和以往知识，推进教学。教师提问次数(代码5)为75次，提问内容主要针对学生之前掌握知识或是其固有经验。教师讲解言语行为(代码7)中，讲解新内容占了776次，复习旧知识占了100次，教师朗读31次。因此教师新知识的传递和旧知识的调动比例为776∶175(75+100)，大约平均4次新知识的讲解中穿插一次生活经验或旧知识的调动，基本照顾到了学员的学习心理和记忆特征，如表2所示。

表2 课堂新知识和旧知识呈现比例

2.教师称呼语的使用：教师在整个课堂中使用的称呼语总共3个，即“我”(20次)，“我们”(212次)和“大家”(48次)。其中“我”是教师自称，“我们”是学生，这里教师运用移情的方式，将自己和学生融为一个整体“我们”，可以拉近和学员的距离，“大家”则单指学生，是教师作为“我”的对立面。3种称呼语，“我们”的出现率最高，“我们”是一个具有共同归属性的称呼语，教师从称呼语上保持与学生的一体性，可以起到弱化教师角色作用，从而更自然地融入学生群体。

3.教师礼貌语的使用：在第二人称称呼语的使用中，教师均采用表示集体的称呼语“大家”，而不用表示个体的“您”，主要是因为教师没有开展面向单个学生的提问或指令。教师使用“谢谢”1次，在课堂开场时学生鼓掌欢迎教师，教师对学生的鼓掌行为进行回馈说“谢谢大家”。教师在组织学生朗读课文时，没有使用礼貌用语如“请”。

4.教师词汇的选择：教师使用过一次带有感情色彩的评价语，“大家都好厉害”。剩余的评价语几乎不采用表示感情色彩的词汇，基本上以“对”“是的”作为正面回应，或者以再次阐述问题唤起学生的再次思考。

5.教师句式的选择：教师通过祈使句直接进行教学组织，如“一起来读一下这句话”，或者带上第二人称称呼语“我们再来看一下”。教师提问内容，均是针对学生的已有知识，比如联系生活中的经验知识，或是联系之前已教的知识内容，问题的答案是唯一的，教师反馈方式基于学生是否说出正确答案，若没有回答正确，则通过引导再次启发学生思考或回忆。教师未展开开放式问题提问。

6.教师语速、音量和语气：据现场听课老师听课后书面评价，授课教师“声音洪亮”“娓娓而谈”“语气温和”“语调亲切”，在语速上，对教师口语进行书面转写，测算出教师平均教学语速为216字/分，教育学要求，教师授课语速标准为200-250字/分，教师语速符合教学要求。

(二)交际策略

通过以上微观观察，我们发现，教师在完成教学行为的同时，采用了如下交际策略：

1.教师采用以静为主、以动为辅的课堂教学风格，较好地照顾到学员的年龄和喜好。除了平均73岁的高龄特征，通过观察，可以发现在课堂教学中，学员习惯跟着教师教学节奏做好笔记，教师的讲述时间为其书写提供可能。

2.教师照顾到学员的学习心理和学习特征。除了在教学设计中，尽量降低新知识的呈现频率、加大对旧知识的回顾，降低学员学习压力、增加学员学习共鸣，教师同时照顾学员音量、语速的接受程度。

3.教师以平等的合作感融入学生群体，尽量和学员达成学习共同体。教师贯穿始终的第二人称称呼语“我们”采用移情的方式，让学员在心理层面放下“你教我学”的对立感，从而建立起“和你一起学”的平等合作感，因此，教师在教学过程中，不对学生使用“请”“您”等礼貌用语，不对学生做正面和负面的评价，从角色层面避免了客套，实现了“平等中的首席”。

4.教师面向交际的对象是全体学员，但缺乏对个体差异性的把握。教师的教学活动，均是建立在面向全员的基础上，因此教师虽避免了面向单个学员称呼语匮乏的尴尬，但也忽视了边缘化的学员。“汉字文化”班级共有学员97人，是W市老年大学文化素养最高的一个班级，但庞大的班级人数，必然导致班级内学员水平的参差不齐。在教学进度上，教师根据教学环节来推进教学，比如当有学员回答出正确答案，教师便继续下一个教学环节，在一定程度上打乱后进生的学习节奏。

5.教师注重发挥学员在课堂中的主动积极性，但给予的话语权有限。在课堂互动过程中，教师的提问均采用封闭式提问方式，教师和学员的双向互动关系体现传统的问题—答案关系，而不是主题—交流—归纳的合作关系。学员虽然作为教学环节的一部分，但没有参与教学内容和教学形式的生成。教师的互动更多的目的是为了活跃课堂气氛，调节课堂动静结合，在形式上形成一种动态效果，而不是真正意义上的课堂赋权。

(三)交际效果

结合老年教育的交际诉求，我们认为，“汉字文化”取得一定的交际效果，也存在一定的改善空间。

1.交际媒介：教学内容上生成性不够，教学互动上赋权不足。教师在教学内容的选择上，受限于教学内容的学科性，因此教学过程紧紧围绕着教材展开，虽然融入学员有共鸣的知识内容，但无法利用学员的知识、经验生成教学内容；同时，在教学过程中，教师通过提问等互动方式，活跃课堂气氛，调节动静结合，但给予学员的课堂主动性较低，对学员的赋权处于低阶水平。

2.交际态度：与学员融为一体，但不失内心的尊重。教师受限于自身的年龄与知识权威的不对等，选择了既弱化教师角色，又避免交际客套的一种交际身份，与学员形成学习共同体，看上去与学员“平起平坐”，但教师贯穿始终的为学员量身定做的语气、音量、语速，实则是教师内在对学员的关爱和尊重，因此不失为一种较为理想的课堂交际身份。

3.交际方式：从老年性出发设计教学，但因材施教不够深入。教师的教学风格，教学进度，新旧知识的处理，语气、音量、语速，都充分考虑老年学员的身心特征，体现了因材施教的特点，但从教师与学员互动方式可以看出，教师的“材”是基于学员的整体性特征，并未照顾到学员的个体差异性。教师的交际对象是作为整体的学员，对学员个体把握不够精确和深入。

因此，基于“汉字文化”课堂的交际效果，我们认为，教师可以从教学内容的生成性、教学过程的赋权度以及教学对象的分层化三方面进行教学语言及教学活动的优化，提高课堂交际效果。当然，“汉字文化”只是一个个案，所得出的观察结果以及在此基础上得出的交际策略、交际效果，也只是适用于这一堂课。但我们仍可以从中发现教学语言在承载课堂交际任务、维护课堂人际关系上的重要性。

四、结语

文章立足于课堂即交际的场景思维，着力提升老年教育课堂交际效果。主要包括三部分内容。

首先，根据老年教育的特征，提炼出老年教育课堂教师呼应课堂交际性特征的三个维度，分别为交际媒介维度的交流对话、交际态度维度的平等尊重以及交际方式维度的因材施教。

其次，基于以上三个维度，构建以教学语言为表现形式的教学行为模式。在语言实践层面，教学语言框架基于语用学相关理论得以构建。教师教学言语行为、称呼语、礼貌语等话语策略均参与了教学语言框架的构建。

最后，通过一堂老年教育课堂的实例分析，对其进行教学语言观察，分析交际效果，进一步论证了老年教育课堂教学语言在提升课堂交际策略的切入性。