兴趣与美育：赫尔巴特师资培育理论的两大探求

黄相飞（武汉船舶职业技术学院，湖北 武汉 430050）

陈 乔（湖北经济学院 旅游与酒店管理学院，湖北 武汉 430205）

根据职前教师对师资培育课程与教学的看法和建议研究，通过质性访谈的方式，研究结果指出，师范生在修习教育学分的过程，学习到许多教育理论，但无实做，教学方法多为传统讲述，且师生缺乏互动，导致学生缺乏学习动机，评量方式多为纸笔测验或口头报告，鲜少进行思辨和讨论方式。建议教授师资培育课程的教师授课不一定局限于教室内，以及进行多元评量的方式。这也切合科学教育学奠基人、德国著名哲学家赫尔巴特对于师资培育理论的两大主要探求领域：兴趣与美育的具体思考。

教育者力求教育的普遍性，但是每一个学生都是独特的个体，因此教育也应当以学生的个性作为出发点[1]。而不同个性的学生，其兴趣、喜好也都有所不同，学生通过自己选择他们乐意做的事，按照他们的长处发展自己，这是很有价值的[2]。此外，教师必须是一名训练有素的观察者，能够据此加以了解学生[3]。由此可知，赫尔巴特在教育考量方面，重视每一位学生个性的不同，给予学生自由发展的空间，并加以观察了解学生，发掘学生的优势，独具教育价值。由于考量学生的个别差异，例如不同生活的经验和背景，因此当教师设计学生的教学计划时，就必须考量不同学生所适合发展的个别差异，并将多方面的兴趣与课程结合，此外，没有一个教师是能够单独进行全部教学的，必须与许多教师协同合作完成适性的教学计划。赫尔巴特对教育的考量是依据学生不同的个性为出发，制定出适性的教育计划，将兴趣与课程结合。据此，赫尔巴特的教育理论对学生兴趣的发展与探索，可作为目前教育工作者的参考。教师对学生兴趣的了解，必须加以留意进行深度观察，如个性的了解、社团活动的参与、绩优活动表现等等，发掘学生的长处，以协助进行更多的探索和了解，通过适性的教学计划得到发展，进一步将兴趣转换为未来生涯发展之可能。

一、师资培育课程内容、教学活动、评量方式多元呈现

赫尔巴特认为，在进入学校教育以前，学习方式以“经验”与“交际”获得知识，从经验中产生的知识不完备，是粗略的，且人的经历有局限性；从交际中产生对人的观念，但是与人互动交际的过程中，只能了解到互动对象的单一性，忽略与他人的差异性。据此，赫尔巴特认为学习的内容可分为两个方面：一是人与事的接触；二是人与人的交往。人与事的接触所获得的是“认识”（Erkenntnis），也就是知识的追求；人与人的交往所获的是“同情”（Teilnahme），也就是社会生活。由上述可知，赫尔巴特认为学习方式必须以学习者的真实情境作为基础，才能掌握其内容。赫尔巴特为经验主义者，经验来自感官，经由接触各种人、事、物而生知识，重视经验与人际互动，但仍有局限性，因此，教学的安排是以个人经验与交际作为兴趣的内容，兴趣的开展也是由个人经验与交际为主要内容。

由于社会的日趋多元，师资培育的改革也走向多元化的道路，因此，教师必须具备了解学生多元差异的敏锐度，使来自不同文化背景的学生均获得发展。在兴趣与知识融为一体的教学活动中，不仅学生能够逐步形成多元的、均衡的、和谐的及完美的学识与品德；同时教师也能因此获得多方面的能力、成长及品德成熟，堪称互蒙其利，教学相长。针对兴趣教学方面而言，赫尔巴特提倡学生具有主动性。首先，就“兴趣作为教学的手段”论述，运用四段教学方法，即“注意、期望、要求、行动”进行教学，唤起学生对学习的兴趣，再经由教育性教学的方法融入对于不同领域的关注，形成一个整体的知识，不仅能唤起学生兴趣，更能扩大思想圈，进而传递知识、培养道德，用以培养多方面的兴趣。其次，就“兴趣作为教学的目的”论述，教师能透过教学活动与学生的经验产生联结，利用实际探索，提供给学生经验与人际互动，以拓展视野培养学习兴趣，并依照不同学生的需求给予引导[4]。

多元文化师资培育课程的教学理念与目的，不外乎是使教师能够意识、觉知到自己潜在的多元文化态度，并试图培养未来教师正确的多元文化知识与态度观念。然而在师资培育的课程当中，缺乏实践多元的理念转化为课程当中。从赫尔巴特的著作中可以发现其所提出的概念皆是“多方面性”的[5]。因此在师资培育的过程中，教师呈现的课程内容、教学活动、评量方式也应尽量多元呈现，使不同兴趣的学生得以发挥，这样的理念在于肯定每个人的价值，重视个人潜能发展，如此师范生在未来成为教师的过程中，才能以多元的角度激发学生多方面学习的热情以培养兴趣。

二、安排多元化的师资培育课程，以培养多方面兴趣

赫尔巴特要求人类的心灵必须广阔，唤醒对各种事物的兴趣，从事各方面的活动，具备各种的知识，这便称为“多面性”[5]。即在培养师范生能够主动且持续学习不同领域新知，追求教师专业成长，以培养多方面兴趣。师资培育课程的规划中，为了解决专业发展课程不符合教育实际现场需要的问题，应该调查学校教师的需求，作为规划师资培育课程或活动的依据[6]。此外，赫尔巴特还强调学校类型的多样化也能激起学生多方面的兴趣以及多方面的能力，所以他主张中等学校类型要不拘一格，要多彩多姿，如此才能增进教育对社会的贡献。从当前世界基础教育和职业教育的现况来看，这种观点颇具前瞻性。

目前各级师资培育机构发展具有自主性且多元发展，塑造出不同师资培育机构的特色，从发掘培养师范生多方面的兴趣方面，通过专题演讲、主题性工作坊、多元文化教育研习、艺术活动陶冶、生涯兴趣量表测验与解析、各项教育服务计划等等，由多元的学习环境以培养多方面的兴趣，并思考自身的价值。

遴选师范生方面，目前师资培育机构大多以学业成就作为考量，若要提升整体师范生的能力，必须改变考试至上的教育环境，可通过多元的途径选择师范生，如湖北地区一些师范院校遴选师范生除了提供奖学金吸引优秀的学生前来选读师培课程外，也设立特殊绩优表现甄选办法，以鼓励具有某方面专长的学生成为师范生，像是具有运动、文学或特殊才能等专长的学生，通过测验的筛选，找到真正适合担任教师的师范生。遴选师范生制度若能增加特殊绩优表现作为甄选办法，师范生的个人特质加入考量依据，可以作为其他师资培育机构针对遴选师范生制度的参考。

我国师资培育课程应重视多方面兴趣的培养，由课程内容的设计联结相关的议题，依不同主题课程，上课地点不局限于教室，并给予学生实际经验，与生活做联结，对于课程评量方式让学生多元呈现。例如审美教育的课程联结相关的议题引发兴趣：不同时代、国家、地域、种族对美的定义有所不同；是否传播媒体与社会思潮影响着审美观、价值观、人生观；对文学作品提出审美的鉴赏；对道德美感进行思辩……联结不同领域提供教学，并依据不同主题决定上课地点，如大自然、美术馆、博物馆、安排音乐会等等。对美感与经验做联结，给予正确的价值，进而实现课程统整的概念，让师范生在多元的学习环境培养多方面的兴趣。不同的师资培育机构呈现不同的特色，师范生在职前培育的过程中受到多方面兴趣的陶冶，如此在进入教育环境中，对于探索与培养学生的兴趣，得到适性扬才。

三、广设审美教育相关课程，以促进学生德性人格的形成

赫尔巴特认为，可以借由对“美的直观”，基于各种感官的方式，扩大表象，存于意识中，例如，通过绘画、雕塑、诗歌、音乐等，对艺术的觉察以及加强感官的表象强度，呈现在意识中，形成对美的印象，使感情跟随悟性，那么就开始转入美学的感受和思考之中，也就是对美的沉思，由此发现了事物的真和美，形成对审美的判断[7]。虽然审美判断有“普遍性”的特性，但并不是每一个人都有对美的相同感受，难免会产生主观性的色彩，而且对美感的判断无法进行“强制”，因此通过审美教育，激发对美的共鸣，加强美的觉知与感受能力，以精炼出对审美的品位。

赫尔巴特以教学方式进行对美的“鉴赏”，他提出，“美的价值不存在于事物量中，而存在于事物的关系中：鉴赏并不是基于感知的事物，而是基于感知的方式”[8]。在赫尔巴特的理论中虽有“多方面”的特质，但是对美的鉴赏原则，主张把一切美的现象、事物中美的装饰、文学思想的修辞中，一一分解揭示出来，也就是将审美对象各组成部分清晰呈现出来，加以分析每一个局部，目的是要增加感知的敏锐度，强化事物的觉察能力，最后才将审美对象综合起来欣赏，提升对美的领略、感受能力，形成美感判断[9]。由此说明赫尔巴特将美的价值存于事物彼此的关系中以及鉴赏的感知方式。另一方面，鉴赏的陶冶，由美的感性上升为理性，由此凸显审美教育的重要性、知觉能力的提升，形成美的格局。

审美教育必须从师资培育着手，欲加强学生的艺术人文素养，必须从教师的培育落实。而目前师资培育教育专业课程中，并无普遍开设“审美教育”相关课程，如美育原理、美感发展与艺术，并未列为必修课，或是融入相关课程，有些师资培育机构甚至缺乏审美教育专业教师。如此所培育的教师无法具有审美素养，少能提供美感教学和引导、探索、觉察生活周遭情感交融的生命经验，更遑论将审美意涵融入于不同领域当中。

美感教育目标不只是培养对美的品位、艺术欣赏和对美的感受力，更重要的是不断提升美的感知范畴、层次，体会美与善一同的道理以及消泯错误、不当知见，据此发展宽容、互动、合作、解决等，培养每位国民的公民素养，使得对美的感受力更加敏锐，更能发展多元接纳的能力，培养道德情操，实现健全的人格[10]。

依据赫尔巴特理论认为，教育的目的为培养具有德性的人格，教师必须传达给学生正确的道德认知和价值观，并指导学生的行为。透过艺术的陶冶，培育对美的品味，施以美感教学，学生才能提升对美的感受性，开展心灵对美的悟性，进而引发对美的兴趣关注，如此学生根据自己的意志和判断，真正实践道德，以及懂得如何与人和环境互动相处。据此，必须广设审美教育相关课程与教学，让师范生了解审美教育的理论基础，并体验各种艺术价值、风格及其文化脉络等美学意涵，透过对艺术鉴赏以及感受力的累积，培养美感判断，使得经验变得具体，进而产生创造力，对美产生愉悦的感受。最终目标为培养对道德的追求，善美关怀，进一步在社会、文化、人际互动之间，建立人我之间与环境之和谐发展，培养人文关怀，实际落实于生活中，审美教育让学生发现对生活周遭的美，建立情意生活态度，而不只是知识的传授教导。

因此，在课程内容方面，教材内容必须能引发想象力从而感动学生，因为美感经验具有感受性、直觉性、情感性的经验，所以课程的材料只有具有深刻的意义，才能感动学生，激发情感，陶冶学生兴趣，教师自我本身面对教材每次都会有新的感受，并和学生一起沉浸于教材中，如此的经验才有可能是存在美感的；在教学方面，教学是一门艺术，在师资培育过程中，必须培养师范生提升自己艺术性的视野，增长创造力、理解力、想象力、敏感性，并学习能够系统判断与生活经验，对科目进行融入，从事师生间情感的互动，彼此互为主体，为教学活动充满艺术性、美学的考虑。

美感本身就是一种生活的体验，赫尔巴特重视道德的内在自由，在实行道德行为时，不需要人为外在的律令，也不侵犯他人的权益，即真正认识到个人行为的意义所在，内心能对道德自由做出判断。而美感活动是意识的自由活动，不需要考虑到对错、利害关系，透过艺术的熏陶，引发对美的感受，引导自由意志符合价值的判断，由此，学生才能发自内心真诚施以道德行为，美、善相通，成就以审美教育培养道德人格的精神。

四、积极促进师范生的美感理解，作为教育智慧的实践基础

对于教师而言，赫尔巴特主张教师透过美育的陶冶，培育实践智慧，以成就完美的道德人格，促进健全人格的发展。对于学生而言，教师应及早将世界作美感知展现，促进学生对审美的理解，由此增进多方面的兴趣，择善去恶，能对生活周遭的人、事、物拥有美感丰富生活的能力，最终目的在于使学生的内心能独立自主判断。教师的实践教育智慧并非将现成的教育理论作机械化的规则运作，而是对整体情境作睿智的判断而后付诸实践，这样的境界正与审美教育所欲完成的境界相通。

美感经验具有主观性，每位教师面对不同的生活与环境，均会影响个人审美感受。教师若能透过审美涵养的熏陶，可使内在感受性更为敏锐，对人事物的理解也更为深刻，以期做出正确符合的价值判断。由此，教师必须具有爱心与同理心，才能与学生相处融洽，师生之间存在美感的关系，才能理解学生，由美感的敏锐引发善的情意关怀，是实践教育智慧的基础。在进行审美的过程，也应当注意审美的心境。心灵必须受到感染，而不迷惑，稍被感动，而不过于震撼，因此，领略审美对象组成元素的过程中，心灵必须处于相当平静、清晰能理解的状态，过度外露的情绪应加以制止，才能进入美的沉思之境地。但如果学生能学会某一种艺术，例如在某种限度上的音乐与绘画（不同时学许多乐器，不杂乱无章的学习各式各样的绘画，而是坚定努力地学会某一种技巧），有助于避开狂热冲动的心境，对审美心境是有帮助的。因此，审美心境的陶冶，在于抑制心灵激动的情绪，避免产生不当的“欲望”表达，这里的“欲望”指的是任意地、随心所欲地表达情绪，目的是为了避免出于情绪泛滥，而提出普遍性的要求，以便能够遵行准则[9]。虽然美具有“自由”的理解和表达的特质，为了避免主观心灵出于冲动、恣意地情绪滥用，形成对美的普遍性判断所进行“意志”的锻炼，合乎于美的普遍性规则。审美心境经由沉着平静，进入美的沉思，逐渐走向超凡脱俗的美是一种精神的自由，形成合乎审美判断的意志。

另一方面，教师对审美的经验和理解必须要有自我主体意识的觉知、想象、评判、创造、再应用，教师面对变迁的时代思潮社会脉络必须不断做调整，随着年龄、经验的增长而产生不一样的美感，这即是运用审美教育的基础，睿智地揉合出教师个人独特的教育智慧。

五、结语

赫尔巴特借由对“美的直观”，强化感官的表象强度，存于意识当中，产生美的印象，再由鉴赏的方式，将审美对象中各组成元素清晰呈现，加以分析，强化对事物的觉察，以及增加感知的敏锐度，使感情跟随悟性，提升对美的领略、感受能力，发现审美对象的真和美，形成对审美的判断。其次，由审美心境的重视，使心灵处于平静、清晰能理解的状态，避免产生不当的“欲望”表达，而提出普遍性的要求，以便能够遵行准则，才能在审美的过程中，进入对美的沉思，进行意志的锻炼，走向精神的自由。最后，若具有审美判断能力以及意志合乎审美的判断，就可以展开道德教育，必须认识意识的价值、判断、义务，行为本身合乎内在价值，以及道德的判断，且必须出于自律的要求和自身的主动，才符合道德美感，追求幸福的伦理道德，实现美感的陶冶来完成人格教育的展现。

在培养广泛兴趣方面，赫尔巴特重视教学唤起和培养兴趣，以及尊重学生个别差异，可以经由不同教师协同合作，通过专业学习社群制定出培育学生兴趣的教育计划，另外，教师也可以根据不同教育阶段的学生，发展兴趣的重点也能做适当配合，以及提供学生支持性的兴趣辅导，有待各界教育工作者齐心努力做规划调整。在专业知识方面，教师必须持续精进得到专业成长，笔者主张制定适合我国发展“通识性的教学知识”之相关专业标准指标，并通过学习社群彼此协同讨论，于课程中教授不同阶段的学生融入通识性知识，以及规划多元丰富的专业研习，皆是赫尔巴特作为理想教师发展所需具备的知识内涵，可作为我国教师专业标准订定之参考。重视审美教育方面，教师必须具有审美的心境，带领学生发现生活中的美，此外教师也是教育艺术的创作者，美的观念从“想象”中产生，扩展学生对美的意境，由想象产生新的理解，进而引发“创造能力”，通过对事物的观察、觉知，增进感受“理解能力”，由“美”的心境追求“善”的层次，赫尔巴特以审美培养品格道德的哲学思维，更凸显审美教育的重要性，让审美教育有更明确的教育目标，使理解判断与内心价值相一致，成为自由的人，赫尔巴特使审美的范畴有更清晰的轮廓，可以转换为教育政策施行的依据。

由赫尔巴特教师图像理论所构制的审美教育图像，研究者建议师资培育机构广设审美教育课程，加强审美教育理论基础，以审美教育培养道德人格的精神为课程目标。提供审美课程内涵与教学的方法，激发想象力、创造力，融入于不同领域当中，进行课程统整，并于课程中为师范生提供美感经验，引发对审美的感受力，提供美感的觉知，与生活经验做连结，并且能自我探索，觉知环境与个人的关系，丰富心灵，变化气质，深化美感素养，积极辅导学生参与各项教育计划，透过实际教学情境从感受中学习，促进对美感的理解，作出合于理想的教育判断，实践教育智慧的重要基础，成为谅解与体贴别人的通情达理者，除此之外，宜强化对情境分析作反思、批判、调整，才不致在变迁快速的时代潮流下，固守旧有的价值观念，如此在潜移默化中，审美的情操也将得到内化，为具有哲思的教育智慧奠定基础。