小学小组合作学习过程优化与质量提升的策略探究

聂奥利， 李 军

（1.赤峰学院 学前教育与特殊教育学院； 2.赤峰学院， 内蒙古 赤峰 024000）

1 小组合作学习

小组合作学习，实际上是以小组为团体，采用合作的形式展开的学习活动，曾被称为最成功的教学改革。随着基础教育改革的推进，国家新政策、教育新理念的涌现，赋予了小组合作学习新的意义与价值。小学小组合作学习作为一种重要的教学方式与策略，应聚焦学生发展核心素养，旨在追求高质量、高效率的课堂，为培养适应未来社会发展的人而努力。 基于此，本研究认为小组合作学习是指一个由2-6 人所构成的异质小组为主体的课堂教学组合形态，各小组成员之间进行相应的分工，为解决核心问题而展开沟通、协作和研究，并利用小组的集体动力效应，达到整体学习效果最佳和教学效果最大化，以便于最大限度地帮助学生学有所得和自主发展，旨在促进课堂教学质量的提升，实现深度学习。

2 小组合作学习的价值追求

2.1 让课堂成为快乐学习的天堂

郭思乐曾说：“愉快的体验，是人更好学习的情感基础。 快乐的日子让人变得智慧，使人的身心产生活跃的状态，获得最高的学习效率和最好的学习效果。 ”[1]小组合作学习倡导交流与合作，为学生创设和谐融洽的合作氛围， 为学生提供愉快的情绪、情感体验，使课堂成为获取快乐的源泉。 学生在合作的过程中拥有良好的情绪、情感体验，对小组讨论的内容有着莫大的学习兴趣，对学习任务的探索充满好奇心和求知欲，打破传统教育中“教师教，学生学”的古板课堂，为课堂教学注入活力，从而享受自主学习、自主探究带来的乐趣，提高学习的效率。

2.2 让每一位学生都得到发展

高质量的小组合作学习既能够推动成绩优异学生核心素养的发展和成就感的获得，又能提升能力稍弱学生学习的自信和对获取知识的渴望。在一定程度上小组合作学习体现着“生本课堂”，为学习者创造展现自我的平台，使得每位学生拥有获得发展的机会。如组内能力较强的学生能够端正学习态度，积极帮助组内同伴，强化自身知识并获得成就感；组内中等生在交流、讨论中，能够正确、清晰地审视自己，虚心请教与接纳他人，学会独立思考；组内学困生通过与成绩良好的学生合作，能够得到组员的详细指导和讲解，加深对教学内容的理解。

2.3 让学生学会责任与担当

合作的本质与最高境界，意味着小组成员要相互接纳、相互赏识、共同成长，具有担当和责任意识[2]。在合作中，组员之间首先，相互接纳。从发展视角来看，每个人在发展的路途上需要和形形色色的人共同交往、互动。 在接纳别人时会惊奇地发现人人都有属于自己的闪光点，意识到接纳别人也是在接纳自己；其次，欣赏别人。合作环境中仅有接纳远远不够， 而学会欣赏才是促进高质量合作的开始。在欣赏别人优点的同时又能清晰地看到对方的不足并接纳，在相互赏识、相互鼓励的过程中不断地成长、进步；最后，具有责任意识。 良好的合作氛围是小组成员共同维护、共同努力的结果，无论是小组长、汇报员，还是记录员、纪律员都应秉承共同体意识，为小组谋得最大利益，对个人负责，对组内成员负责。

2.4 让学生有效学习真实发生

“双减”政策对课堂教学质量提出了更高的要求，课堂作为减负的主阵地和落实核心素养的责任田，理应承担提升教学质量的重任。 小组合作学习无论是作为教学策略还是教学方法，最终的目的都指向打造高质量的课堂。小组合作学习是以问题为导向，在“组内成员、小组之间、学生与教师”多边交流互动中集思广益，掌握学习的方法，使得解决问题的思路逐步清晰， 准确而熟练地掌握目标知识，并能够迁移运用。在合作中，拓宽学生的知识视野，提高学习的效果、效用、效率，使得有效真实发生。

3 小学小组合作学习的现状及问题

3.1 小组合作形式貌似神离

长期以来， 小组合作学习深受教师的重视，不管是常规课还是观摩课、教研课，教师都将小组合作学习用于课堂教学中，而往往热闹的课堂背后便是以无效的讨论告终。研究发现，泛化、流于形式是小组合作学习的“痛点”，主要表现为：一是课堂十分活跃，但学生却自行其是，小组成员之间倾听分享不够；二是组中“学霸”表现过度，其他组员参与不足，坐享其成；三是学困生被贴标签，自信心受挫，难以融入小组；四是教师发出的合作指令不明确、不具体，学生将讨论变成漫无目的闲聊等。在这种教师不明确教学目标，一味追求活跃课堂的“伪合作学习”下，既不能充分发挥小组合作学习的优势，也不能较好的完成教学目标和任务。

3.2 小组合作内容浅层表面

有价值性、值得深入探究的核心问题对于引导学生小组合作学习至关重要。 实施课堂教学时，大多数教师能梳理清楚教学的重点、难点，但对于什么样的内容和任务最适合小组合作学习、怎样把握合作的契机等方面还不够明确。 调查发现，学生对部分教师设置的讨论问题表现出厌倦、 不感兴趣，面对简单、没有价值性的学习任务时，由于任务简单、自学便可以达成目标，小组成员交流与讨论只是对知识的机械重复，小组成员之间难以产生思维碰撞的火花，不利于深度学习的发生，这种“浅层学习”“浅表学习”背离了小组合作学习的价值追求。

3.3 小组成员活动两极分化

小组内部的结构组成，是影响小组合作学习效果有效发挥的关键要素之一。 研究结果表明，较个别教师划分小组是采用邻座同学直接组合的方法，而较多教师则按照“组内异质，组间同质”的方式进行分组，即“组内异质”便于小组讨论过程中学生之间互帮互助，“组间同质”更多的是保障小组之间的平等与竞争的公平性。 但在小组合作的实践过程中，小组长、记录员等角色会陷入“权力”的陷阱中形成“垄断人”的角色，如小组长要求所有组员必须听他的指挥，不得有自己的思想与见解。同时，组内学习接受能力稍弱的学生可能会被组员贴上 “差生”的标签，排斥在讨论内容之外，造成“边缘人”的出现。久而久之，无论是垄断人还是边缘人，小组合作学习优势的发挥都会受到影响。学生合作意识降低、自信心减弱以及学习动力被抹杀，失去对知识的探究欲望、求知态度等现象，违背了实施合作学习的初衷，更不利于课堂教学质量的提升。

3.4 小组合作模式固化单一

为了提高课堂教学的质量和效率，采用的教学方式应结合教学内容、教学重难点、学生需要与兴趣等进行选择，而调查发现教师已将小组合作学习当作堂堂必备的教学策略，形成“自主独学——合作探学——班级展学”固定模式。 对于单一固定的合作模式学生感到枯燥、无趣，小组之间的交流表现出敷衍了事，造成“伪合作”的现象。教学时，教师盲目追求活泼的课堂教学气氛， 不论是儿童诗、散文、短篇小说还是记叙文、说明文、议论文，均采用机械、单一的合作方式。 具体表现：设定学习任务，提出自学要求。 即准确、流畅且富有感情地朗读课文内容，勾画出难以读懂的句子；布置小组学习的主题任务，组员之间进行讨论。 即小组成员互相交流、探讨课文描写的内容，并说说自己的体会；为小组提供展示的平台，各组间可以进行沟通、交流与点评。 即小组汇报组内共同讨论的成果，其他小组可在此基础上进行点评和补充。 另外，合作中小组成果的展示方式很少体现学生探究的精神和创新的意识。 若教学长期以 “自主独学——合作探学——班级展学” 固定模式开展小组合作学习，学生不仅能力得不到提升，还会引发对该模式产生厌倦的心理，教学质量也会受到相应的影响。

3.5 小组评价反馈缺乏实效

评价是检验小组合作学习效果的一个重要保障，能够对合作过程中学生学习态度、参与状态、学习能力等表现作出一定的价值判断。 对小学生而言，他们主要关注于家长、教师以及同学的看法，渴望获得教师和同伴的肯定，教师及时的评价能够激发、鼓舞学生重拾学习的信心。 但实施小组合作的过程中， 教师时常无法及时地给予学生有效地评价。经研究，教师评价更关注于合作成果的评价，部分教师仅重视于学生个人或组织的成果与表现，而忽略了对小组成员的参与程度、情感投入、合作能力等微观层面的评价。评价时往往重视讨论的最终成果，忽视小组成员讨论的过程；重视小组整体的表现成绩，忽视小组成员参与的积极与否；重视学生汇报的答案正确与否，忽视其倾听他人观点与思考的状态。教师对学生合作学习过程评价的忽略会导致小组成员过分关注学习任务的完成，不愿意帮助有学习困难的组员解决问题，或者组员合作时比较怠慢，想要把学习任务全部丢给成绩好、能力强的组长或组员，缺乏合作意识和竞争意识。另外，小组汇报展示学习成果时， 教师的评语大都千篇一律，对学生的评价过于宽泛，未能为学生指明不足之处和可改进的方向。

4 小学小组合作学习过程优化与质量提升的策略

4.1 明确目标，注重合作技能培养

面对“伪合作学习”的现状，教师要正确制定课堂教学目标，精确定位教学内容的重点、难点，明确告知学生学习的目标和要求，为学生的学习指明发展的方向。 学生在目标导向下，始终围绕学习目标进行交流与讨论，形成“人人有事做，人人努力做”的合作氛围，提升学习的效率，有效地发挥小组合作学习的优势。

从发展性视角来看，合作学习既能促进学生高效学习，还有助于学生合作技能的培养，即倾听、讨论、表达、组织、评价、总结与反思。 关于倾听，小组成员发言时，做到认真听、做记录、勤思考、不打断；关于讨论，清晰讨论的问题，积极参与讨论的全过程；关于表达，自信、大胆地表达出自己的观点和想法，他人的观点不进行重复；关于组织，组员各自履行好自身的职责，遵从小组长的任务分工；关于评价，组内成员、组间相互进行评价，个人做好对自己的评价；关于总结与反思，多角度看待问题，最终形成具有全面性、准确性、丰富性的学习成果。在课堂中，合作技能的培养使得学生积极主动地表达自己的观点、善于思考，同时认真倾听别人的意见，谦虚接受并反思。 良好合作技能的养成，既能促进合作效率的提升，又有利于学生高效完成学习任务。

4.2 精心设计，促进学生深度学习

学习任务是引领小组合作学习的核心，科学设计有价值、有意义的学习任务至关重要。 教师应充分了解教学内容、教学重难点、拓展深化的知识点，为制定学生讨论的主题做好充足的知识储备。研讨前应设计具有价值性、贴近学生生活、可讨论的学习主题，从学习者原有认识和经验入手，发掘已有认识经验与新书本知识间的联系， 设计具有趣味性、高阶性的学习任务。教师的问题提的精准，有探讨价值，才能引起学生的深度思考，才能使学生的学习真正发生。一般来说，一个有探讨价值、可思考的学习任务具有以下特点：一是具有开放性，有较大的思维发展空间。 二是具有一定的挑战性，能够激发学生讨论的欲望，拓宽学生的视野。 三是能充分考虑文本的特征和学生的需要， 应是教学重点、难点的结合点[3]。 设计的学习任务或讨论的任务应同时考查学生参与度、情绪状态、交流状况、思维的发展、知识的生成。

例如在设计《花钟》合学提示时，教师最初设计的问题为“朗读课文第一段，画出每种花开放的时间，有感情朗读并想象画面。”这个问题对于学生来说存在三点不足，一是过于简单，“画出每种花开放的时间”这一内容是课文明确给出的，不具有讨论的价值；二是过于抽象，“朗读并想象画面”对学生来说想象各种花开的画面是不具体的、 难以形容的；三是过于局限，让学生朗读完课文进行想象画面，限制了学生思维发展的可能性，《花钟》的第一段内容中存在许多细微的知识点，而将“朗读想象画面”作为小组讨论的内容，讨论内容过于局限。经过教研探讨、精心设计后，将合学提示修改为“默读课文第一段，采用具有小组特点的方式画出每种花开放的时间。 默读这一段，你都发现了什么？ ”这样的问题设置既可以强化学生的默读，还为学生发散性思维的发展提供锻炼机会，调动学生探究知识的欲望。 学生在默读的过程中可能会发现拟人手法、对每种花的描述十分形象、 每种花的描述语言多样、每种花之间是分号、具有中心句、省略号表示还有很多花等知识点。

教师设计《在天晴了的时候》课堂学习单时，所设计的学习任务如下：

1.轻声地朗读诗歌2 遍，把字词读准确，把句子读通顺。 如果朗读时有疑问点和难读处，尝试自己解决，自己解决不了的在小组合作时向同学请教。

2.运用多种方法读出诗歌的韵味。 如果朗读时有疑问点和难读处，请勾画标记出来，在小组合作时向同学请教。

3.小组内合作并交流，用自己喜欢的方式读出诗歌的韵味。说一说你最喜爱的诗句和你读后的体会，然后有感情地朗读出来。

综合来看， 上述学习单的任务具有三个特点。第一，设置一题多解的题目。 学生对于诗歌的理解不同、体会不同，所喜欢的诗句也会有所差异，在讨论的过程中，小组成员的每个人都有表达自己想法的机会；第二，在学生思维受到限制、阻碍时，设置需要合作的任务。学生在朗读过程中将疑问点和难读处勾画标记出来，在小组合作时进行交流、讨论，同伴之间进行互帮互助；第三，设置对同一素材学生能够表达不同意见的学习任务。 对于《在天晴了的时候》这篇诗歌的阅读，学生可根据自己的体会读出其中的韵味。

4.3 及时调控，发挥教师主导优势

苏霍姆林斯基说：“在世界上没有才能的人是没有的， 教师应该善于发掘每一个学生的禀赋、才能，为他们的表现创造充分的条件和合理的指导。”[4]小组合作学习的目的是将小组中不同思想、观点进行整合、优化，学生在合作的过程中难免会出现回答不出来的现象，也会有小组讨论偏离主题或达不到教师预期目标的现象，教师应及时地介入学生的讨论，驾驭课堂，控制课堂纪律，保障学生更有效地完成学习任务[5]。零盲区的实施导控，在巡回视导中要恰当的介入，对于提升小组合作学习的效率具有重要意义。 通过巡视学生参与交流的状况，倾听学生的观点表达，不仅能够清晰掌握小组合作中所出现的问题，还能获取学生对知识掌握程度的一手资料，为教师进一步完善教学、优化小组合作过程提供有利的指导和进步的空间。

讨论前，强调讨论的规则，指明学习的方法，明确任务的要求。例如：《青山处处埋忠骨》的自学提示中对阅读提出一定的要求， 学生应独立自主地阅读第一部分，并画出描写毛主席的词句，说说在看到电报后，主席有怎样的表现，体会他的内心世界。 教师为学生掌握“体会人物内心世界”这一单元语文要素指明学习的方法，为高效完成教学目标做铺垫。

讨论中，教师对小组长的职责、学生的参与度、内容的混沌处与拓展处等进行必要的指导，发挥教师的主导作用。 关于小组长的职责，应当维护好小组成员每个人的权利，努力做到“人人有事做，人人有话说”， 小组长分工的明确与教师先前组织的小组长培训以及实施过程中的指导有着必然的联系；关于学生的参与度，教师在巡视中应注意小组成员之间讨论的参与状态，避免造成“边缘人”“垄断人”的出现，在必要时也应当加以指导；关于学习的混沌处，在讨论中难免会出现冷场或讨论的内容脱离课堂主题的现象，老师要积极指导并通过必要的手段加以干预，从而指导学生思想步入正轨；关于讨论内容的拓展处，学生在交流、讨论中思维发生了碰撞，教师可借此补充课外资料，拓展学生学习的视野，进一步深化教学内容。

讨论后，教师应注重引导、监督学生对课堂学习的反思、总结。 学生经历激烈、喧闹的讨论，经历小组之间比拼的激情之后，难免出现认不清自我的现状，教师应起到控制学生躁动的存在，引导学生对学习的内容、学习的方法、学习的感悟以及自身需要改进的方面进行全面、全方位地总结与反思。

4.4 多种合作，激发学生学习兴趣

小组合作学习的主要目的在于提升学习效能，推动高效率的思考能力与认知行为的产生。而真正意义上的小组合作学习， 能使小组成员之间的交流、探讨、观点综合、思维发展、问题生成等有助于建立全新的、更深刻的认识，促进学生深度学习的发生[6]。 在开展小组合作学习时，教师不应局限“自主独学——合作探学——班级展学” 这种单一模式，合作应体现自主学习有效化、讨论过程具体化、表现形式多样化。

自主学习有效化。学生在讨论前应对知识有充分的了解和认识，对熟悉的内容与难以理解的知识点做好区分，对疑难处和不清楚的知识点进行勾画标记，做好在组内进行发言的充分准备，有利于小组讨论的有效性发挥。

讨论过程具体化。 关于研讨的内容，教师给出的指示应当清晰、明了，为学生的讨论指明方向，以促进学习活动本身的进行；小组成员讨论时，小组成员有具体的分工、表达观点的机会以及倾听的能力。

表现形式多样化。 分组讨论，将目标任务通过小组合作来建构拓展，小组成员全体参与，按照任务难易程度分别由能力相当的组员进行汇报，选择一位代表进行总结。 此外，课堂还可以采取两两结合的方式，进行学习成果的讲解与展示；分解任务，目标任务采用小组与小组分工合作完成，即各组按照小组人员的共同特点、 兴趣爱好选择目标任务，完成合作后， 将学习成果在小组之间进行展示、交流，使全班学生有效掌握目标知识点，提高学习效率；分组游戏，小组可创新展示成果的方式，采用图文结合、朗读表演、思维导图、角色扮演等进行汇报展示。

4.5 合理评价，打造学习共同体

评价作为促进小组有效合作、良性发展的重要手段，合理、及时的评价能够达成“以评促学”的效果。 小组合作学习的有效性发挥，需引进多元的评价机制，体现以学生为主体，使得评价主体多元化、反馈方式多样化[7]。为了优化小组合作学习，评价应做到整体性与个体性兼顾，导向性与发展性兼顾，自评与互评兼顾，促进小组合作学习优势的最大化[8]。

评价应整体性与个体性兼顾。重视对学生小组团体表现的评价， 但也不减少对学生个人的评价，可通过设置“最佳进步奖”“最佳管理奖”等予以体现。教师在点评时不应只偏重小组讨论所呈现的学习成果，还应关注小组讨论的过程，如小组成员参与讨论的程度、合作的状态、组员个人的表现等。

评价应导向性与发展性兼顾。对于小组合作学习的评价， 学生应了解评价的要素和评价标准，使其在讨论中有明确的目标， 规范自身的行为与做法。 另外，评价的过程应公开、透明，学生更加清晰地认识到自己所在小组的优点与不足，汲取其他小组的优点，弥补自己小组的不足，促进学生的发展，小组合作增强，合作过程得到优化。

评价应自评与互评兼顾。 小组合作学习完成后，小组成员应针对个人在组内的职责履行、参与小组讨论的程度、独立思考、认真倾听他人的表达与反思等进行自评。同时，小组内部应组内互评，组员之间相互提出可借鉴与改进之处；小组之间应组间互评，各小组之间相互评价认识到自己小组与他组的差距，虚心接纳其他小组的建议与优势，进行改进优化。