第二语言汉语学习策略的动态选择与发展：一项纵向研究

叶皖林 谭顶良

一、 引言

随着中国经济的快速发展，学习汉语的外国人越来越多，尤其是“一带一路”倡议的提出，为汉语推广提供了契机。2006年国务院发布《关于加强汉语国际推广工作的若干意见》，将汉语国际推广提高到了国家战略的高度。2020年教育部中外语言交流合作中心推出了“中文联盟”“网络中文课堂”等中文学习平台，致力推广国际中文教育。截止到2020年9月，70多个国家将中文纳入国民教育体系，全球4000多所大学、3万多所中小学开设了中文课程，中国以外累计学习和使用中文的人数高达2亿，汉语成为他们的第二语言。

第二语言汉语是学习者在获得第一语言以后再学习和使用的一种语言，学习者在学习过程中面临诸多的挑战，需要经过长期的后天努力(刘珣，2000)。要习得汉语知识，熟练掌握听说读写技能，就需要采用科学的方法、有效的策略，因此，对第二语言汉语学习者来说，学习策略尤为重要。

语言学习策略是学习者用来获取知识的技巧或手段(Rubin，1975)，为使学习更容易、更愉快、更能适应新环境而采取的具体行动(Oxford，1990)。第二语言汉语学习策略是汉语非母语者为掌握汉语语言知识，获得汉语语言能力采取的各种方法和技巧(叶皖林、谭顶良，2015)。就学习过程而言，不仅是帮助学习者进行有效学习的方法，也是调节学习者具体学习过程的手段(Oxford，2017；刘电芝，2018)。要识记汉语字词，掌握组词造句规则，运用知识生成语句，就需要学习者采取各种方法，帮助自己理解、学习、记住新的知识(O’Malley & Chamot，1990)，获得二语语言能力，而学习策略正是伴随着学习的过程而发生、发展，是学习者在特定语境下为完成特定学习任务作出的一次次策略选择。

语言学习过程中学习者到底使用了哪些策略，这是第二语言习得领域普遍关注的一个问题。自20世纪70年代开始，多项研究致力于调查与描写学习者所使用的策略，从说话者产出的中介语中获得调查数据，发现了诸如省略、添加、替代(Corder，1967)，迁移、泛化、简单化(Selinker,Swain & Dumas，1975)，母语理解、母语思维(Cohen，1998)，计划、监控、重复、背诵(O’Mally & Chamot，1990)等多项策略,O’Malley等(1985)的一项调查共发现了638种第二语言学习策略，具体到听说读写四项语言技能，与其相关的语言学习策略更是多种多样。

科学研究的意义不仅在于发现现象，更在于揭示现象背后的本质和规律。20世纪90年代开始，第二语言习得领域致力于研究语言学习策略使用，而策略使用的核心是策略选择，即学习者对多种策略的选取。也就是说，学习者可能拥有多种学习策略，在具体使用时会有意或无意地选取其中的个别策略，策略选择的结果对其语言学习而言可能不是绝对最优秀的，但是一定是在学习者经验范围内相对最优(刘电芝，2018)，其使用帮助学习者提高学习效率，就会进一步影响学习者的选择偏好，使其成为问题解决的优势选择策略。在多样的策略中找到行之有效的策略成为学习策略研究的主要方面。

善学者的成功证明了其所选择的策略的有效性，多项研究致力于发现成功语言学习者的策略选择，了解善学者使用了哪些策略，这些策略如何促进成功的语言学习者学会第二语言，并试图将这些善学者选择使用的策略传授给不成功者以提高其学习效率。事实上，策略和成功学习之间的关系是非常复杂的。有研究者发现，不成功的学习者也经常使用大量的策略，但这些策略常常使用不当(Porte,1988)，尽管学习者了解某些策略，却不能有效地将策略应用于手头的任务(Vann & Abraham,1990)。从中可以看出，他人的成功策略未必适合自己，学习策略没有好坏之分，关键在于选择的适合与不适合。

学习策略选择是否合适是就某一个学习者及其所面对的学习任务和具体问题情境而言的(Cohen，1998)。多项实证研究证明策略的选取受到年龄、性别、母语背景等主体因素的影响，与学习者的学习经验、知识结构等认知因素相匹配。Cohen & Wang(2018)认为由于个体的认知差异，即使面临同样的学习任务，不同的学习者解决问题所选择的策略也不尽相同。在一项英语二语者(ESL)完成近义词词汇辨析任务的策略研究中，三名学习者的策略选择存在差异，一名使用母语策略，一名使用词典解释策略，一名通过该词所在的语境来理解词义的细微差别(Cohen & Wang，2018)。基于学习者语言水平的策略选择调查也发现不同语言水平学习者在策略喜好、使用频率、使用质量多方面均存在明显的差异(Griffiths，2008)。学习过程中，伴随学习者知识结构、语言水平发展，学习策略选择发生了怎样的变化，与学习者语言水平、认知结构之间的关系如何，目前对这种变化与关系尚缺乏深入的调查。

学习策略选择不仅涉及学习者主体，而且涉及学习者面临的问题情境，是学习者为完成具体语言任务在特定语境中作出的行为(Oxford，2017)。问题情境不仅指第二语言学习的外在语言环境(诸如母语环境或目的语环境等)，更指的是语言任务类型、特点、难易度、字词句生成的上下文语境，也称为语言问题情境(Kornell & Bjork，2007；Cohen & Wang，2018)。Grainger(2012)进行的一项实证研究发现不同语言学习环境中的学习者学习策略选择类型与使用频率存在差异，证明外在语言环境对二语学习策略选择的影响，然而，涉及语言问题情境下的策略选择尚缺乏实证研究的证据，鲜有实证研究结合特定的语言学习内容学习任务下的特定问题情境对策略选择做出合理的解释。

对语言学习而言，字词句是语言的基本单位，是表情达意的基础。随着学习的深入，字词句的学习在数量上不断增加，难度上不断加深，词义的内涵、句式的选用变得越来越复杂，呈现出动态变化的特征。随着知识广度与深度的发展，需要学习者采取合适的策略以适应新的学习任务，选择合适的学习策略以调节自己的学习(Griffiths，2008,2013)，促进字词句的习得，因此，对现象进行静态的考察无法解释伴随学习过程而来的变化，还需要依据任务、情境变化加以分析。

依据复杂动态系统理论，语言学习是一个多因素作用下的复杂的动态过程，不同的因素在不同的时间出现，不同程度地影响学习者个体(Amerstorfer，2020)，不断变化的情况和环境是策略改变的条件(Oxford,2017)，对语言学习策略的考察只有采取动态的视角，运用动力学方法，在学习过程中分析学习者的实际策略表现，才能揭示策略使用的复杂性(Dörnyei & Ryan，2015；Oxford & Gkonou，2021)。

动力学关注的是一个系统或过程的变化与造成这种变化的各种因素，动态视角下探究学习策略选择需要跨越一定的时间，在一段时间内对被试的策略选择进行系统的定期追踪，将所得到的结果加以比较，以揭示策略选择发展的特点与规律。那么随着时间的变化，在个体认知水平和语言问题情境作用下的学习策略选择是怎样的，其发展如何，这其中是否有规律可循，这是一个值得探究的问题。

近年来，第二语言学习策略动态研究越来越受到关注，多个纵向研究试图根据研究对象编制适合特定文化的具有一定信效度的测量工具，调查学习者在一定时间跨度内的策略使用情况。Griffiths(2006)采用自编策略问卷，对30名英语学习者进行了一项跨度三个月的策略使用追踪调查，研究发现，伴随语言学习进程，学习者学习策略使用频率发生变化，成绩越好，策略使用频率越高，尤其体现在词汇策略、资源利用、学习管理策略上。Sasaki,Mizumoto & Murakami(2018)采用定制的写作策略问卷，探讨了37名日本大学生三项第二语言写作策略(全局规划策略、局部规划策略、翻译策略)在四年中的使用情况，发现大部分学生三项策略使用频率逐步增加，少数学生在三项策略上表现不一。研究认为学生的出国留学的经历、学习动机等可能是理解策略使用变化轨迹的关键因素。定性研究方面，Ma和Oxford(2014)采用定性研究方法，通过跟踪1名研究生水平的第二语言英语学习者(Rui Ma)，分析了其85天的课程学习日记，发现元认知策略在她85天的学术听力和口语课程中始终扮演着核心角色，是其一直使用的核心策略。该项研究通过描写具体事例展现了这位学习者为应对诸如学习压力、忧郁、注意力不集中等问题不断调整学习策略的生动的过程。

总之，前人不同的研究中对第二语言学习策略动态选择做了有益的探索，研究根据被试的具体情况定制策略测量工具探讨策略使用，描写学习者为应对不同问题不断地调整策略的行为，提出学习经历、学习动机是学习者策略选取与调整的原因，但是少有研究结合语言学习与教学的阶段性，依据个体认知变化、语言问题特征变化对策略使用进行分析。

国内汉语作为第二语言的学习策略研究起步较晚。随着汉语推广的进程，汉语学习策略越来越受到重视。2014年编著的《国际汉语教学通用课程大纲》增加了语言学习策略内容，制定了等级(1—6级)策略项目和策略目标，顺应了信息发展时代汉语推广的新要求。汉语学习策略研究借鉴国外第二语言学习策略研究成果，对汉语学习中的策略现象进行描写与解释，调查学习者的常用策略(江新，2000；钱玉莲，2010)，成功学习者的策略使用(吴勇毅，2008)，策略使用的影响因素(李强、姚怡如、刘乃仲，2011)。这使得我们对第二语言汉语学习策略使用有了一定程度的了解。

但是，现有研究大都为横断面调查，少有进行纵向追踪研究，也少有研究涉及汉语学习策略动态选择与发展。开展一定时间段内第二语言汉语学习策略的选择与发展研究，可在一定程度上揭示汉语学习策略使用规律，促进学习者策略使用能力的发展，最终提高学习者汉语语言水平。

要进行汉语学习策略选择与发展研究，就需要对学习者实际的学习过程加以考察，把握作为动态活动过程的学习策略的本质(谭顶良,2006)，避免预先设定的策略分类，在实际调查中获取材料，基于材料设立主题，定制适合特定文化的具有一定信效度的第二语言学习策略测量工具(Griffiths，2013；Oxford，2017)。本研究在上述研究基础上，采用定制的第二语言汉语学习策略问卷(叶皖林、谭顶良，2015)，考察具有一定语言文化背景的学习者在时间的发展过程中，其学习策略使用量的大小与前后变化，寻找解释这种变化的原因。汉语学习策略使用的动态研究必将丰富第二语言习得理论，为第二语言汉语学习策略干预提供一定的依据。为此，本研究拟将回答以下三个问题：

1. 在第二语言汉语(CSL)学习的过程中是否存在策略选择？

2. 学习过程中的策略选择是如何发展的？

3. 学习策略选择与发展和学习者的认知水平、语言问题情境有何关系？

二、 研究方法

为揭示汉语学习策略动态使用规律，本研究将横断面调查置于过程中进行纵向追踪，通过同类事物在不同阶段的比较，了解事物自身阶段性特征与发展变化趋势，认识现在，把握发展，在事物的连续统中刻画规律，解释原因，实现数据驱动与理论驱动相结合。具体而言，本研究采用纵向研究设计，在不同时点上对同一批被试的策略行为进行测量，给出不同策略使用的定量刻画。具体测量了三种常用策略在不同时点上策略使用量的大小，随时间发展进程策略量的变化，并结合第二语言汉语语言学习与教学的实际，分析策略使用量的变化与阶段性语言问题特征、个体认知发展之间的关系，从结果的连续统计中发现变化规律。这是一项基于扎根研究方法的汉语学习策略纵向探索，也将为其他语言学习策略的相关研究提供可能的路径和参考。

(一) 研究过程

本研究的数据来自中国江苏省南京市两所大学的具有英语母语背景的外国留学生。其中40名学生出于对汉语感兴趣，参加了南京大学和南京师范大学的非学位的汉语进修项目，并打算在南京学习一段时间。25名学生在南京师范大学国际汉语学院(ICCS)进行为期4年的本科学习，通过联系学生所在的学院，预约了愿意参与问卷调查的学生，在学院的教室完成问卷作答。

问卷调查历时四年，从2016年到2019年，具体数据采集时间依据《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(1996)和《汉语水平词汇与汉字等级大纲》(2001)中对教学内容的阶段性设置。被试在初学汉语的3、6、12、18个月共4个时间点完成相同的调查问卷。具体而言，第一次是在到达学校后的3个月，第二次是在到达后的6个月，第三次是在到达后的12个月，第四次是在到达后的18个月。问卷作答需要10分钟左右，由研究者宣读指导语，研究对象填写完毕后，当场回收问卷。

在初选的65名被试中，共有42名学习者完成了4个时间点上的问卷调查，参与率为64.62%，4个时间点共发放225份问卷，剔除无效数据(学生中途离校、家庭成员经常使用中文)，共获得168份有效问卷。

(二) 研究被试

有效参与者为42名具有英语母语背景的汉语学习者。其中男性17例(40.5%)，女性25例(59.5%)。16人为美国国籍，12人为英国国籍，5人为加拿大国籍，9人为澳大利亚国籍。年龄范围在18—30岁，平均年龄为25.2岁。调查在2016年到2019年进行，被试分别完成了4个时间点上的问卷调查。

(三) 研究工具

本研究采用定制的《汉语学习策略问卷》(Strategies Questionnaire for Chinese Learning，SQCL)(英文版)进行测量(叶皖林，谭顶良，2015)。

该问卷采用扎根研究方法(Griffiths，2013；Oxford，2017)，考察留学生第二语言汉语实际学习过程(谭顶良，2006)，通过收集留学生口语语料、个人访谈，对获得的数据进行编码、归类，提炼主题，建立类目，构建第二语言汉语学习策略模型，并对模型进行探索与验证，按照心理测量学要求，定制了《汉语学习策略问卷》(SQCL)，从而为汉语学习策略研究的进一步展开打下基础。

测试问卷共有13个条目，包含母语思维、词语组块、词义解释三个策略维度，其中母语思维策略包含5个条目，主要测查学习者利用母语来理解、加工、生成汉语的方法；词语组块策略包含4个条目，主要测查学习者对输入的单词进行组合加工，使之成为更大的意义单位，以便于记忆和运用的学习方法；词义解释策略包含4个条目，主要测查学习者根据词语解释、词语释例来理解词语的意思和用法的学习方法。

项目采用Liker 5点计分，1代表“从不(never)”，2代表“较少(rarely)”，3代表“有时候(sometimes)”，4代表“经常(often)”，5代表“总是(always)”。总问卷的Cronbach α系数为0.729，母语思维、词语组块和词义解释三个维度的Cronbach α系数分别为0.765、0.744和0.757，问卷具有较高的信度(Kline,1998)。经因子分析，这三项策略分别解释总变异的26.090%、16.519%、8.617%，累积贡献率达51.226%，是测量第二语言汉语学习策略的有效指标。经结构方程模型检验，GFI、IFI、CFI均在0.9以上，按照温忠麟等(2004)的标准，表明本模型拟合良好。

本项研究的定制问卷(SQCL)相对简短，便于学生集中注意力，准确回答问题。除了完成策略项目评分，学生们还被问及年龄、性别和国籍。

采用SPSS20.0统计软件进行数据管理和分析。描述性资料以(M±SD)表示，纵向比较研究采用单因素重复测量方差分析，以p<0.05为差异有统计学意义。

三、 研究结果

(一) 不同学习阶段汉语学习策略选择

为进一步调查不同学习策略在同一时间点上的使用情况，分别在3个月、6个月、12个月和18个月对三项学习策略进行单因素方差分析，结果见表3-1、3-2、3-3、3-4。

由表3-1可以看出，方差分析结果显示，学习者汉语学习策略对“三个月”时汉语学习影响显著(F=7.755，p<0.01)。进一步的事后检验发现，母语思维策略使用显著高于词语组块和词义解释策略(p<0.05)，成为汉语学习三个月时的优势策略。

表3-1 三项学习策略在“3个月”时的测量结果比较(n=42)

注:*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001.Ⅰ:母语思维,Ⅱ:词语组块,Ⅲ:词义解释,下同。

由表3-2可以看出，方差分析结果显示，学习者汉语学习策略对“六个月”时汉语学习影响显著(F=3.961，p<0.05)。进一步的事后检验发现，词语组块策略使用大于母语思维和词义解释策略，差异显著(p<0.05)，成为汉语学习六个月时的优势策略。

表3-2 三项学习策略在“6个月”时的测量结果比较(n=42)

由表3-3可以看出，方差分析结果显示，学习者汉语学习策略对“十二个月”时汉语学习影响显著(F=6.572，p<0.01)。进一步的事后检验发现，词语组块与词义解释策略使用均大于母语思维策略，差异显著(p<0.05)，成为汉语学习十二个月时的优势策略。

表3-3 三项学习策略在“12个月”时的测量结果比较(n=42)

由表3-4可以看出，方差分析结果显示，学习者汉语学习策略对“十八个月”时汉语学习影响极其显著(F=31.160，p<0.001)。进一步的事后检验发现，词语组块与词义解释策略使用均大于母语思维策略，差异极其显著(p<0.001)。

表3-4 三项学习策略在“18个月”时的测量结果比较(n=42)

(二) 汉语学习策略选择的动态发展

以学习时间(3个月、6个月、12个月、18个月)为自变量，以母语思维、词语组块、词义解释策略得分为因变量，进行重复测量方差分析，以了解英语母语者汉语学习策略选择的发展趋势，结果见表4。

表4 学习策略在不同学习时点上的测量结果(n=42)

重复测量方差分析结果显示，学习者的母语思维策略(F=11.319，p<0.001)、词语组块策略(F=2.770，p<0.05)、词义解释策略(F=5.604，p<0.05)得分皆存在显著的学习时间差异。

事后多重比较发现，在母语思维策略上，3个月时得分最高，显著高于6、12、18个月时得分(p<0.05)；6个月时得分显著高于18个月时得分(p<0.05)，12个月时得分显著高于18个月时得分(p<0.05)。在词语组块策略上，3个月时得分显著低于6、12、18个月时得分(p<0.05)，其他时间之间差异均不显著。在词义解释策略上，3个月时得分显著低于12、18个月时得分(p<0.05)，6个月时得分显著低于18个月时得分(p<0.05)。

从图1可以看出，随着学习时间的发展，母语思维策略选择呈非线性下降趋势，词语组块策略和词义解释策略选择呈非线性上升趋势。

图1 第二语言汉语学习策略动态发展趋势

四、 讨论

(一) 汉语学习策略选择的适应性分析

通过不同学习策略在各个时间点上(3个月、6个月、12个月、18个月)方差分析发现，本研究所测量的三项策略的使用均存在显著差异，某一项或两项策略使用量显著高于其他项，表明不同时点存在优势选择策略。这一研究结果与Sasaki,Mizumoto & Murakami(2018)策略研究结果相一致，也验证了学习策略随着语言问题情境与个体认知情况而变化的观点(Ellis，1994；Cohen，1998；Oxford，2017)。不同时点汉语优势选择策略的发现得到适应者决策理论(adaptive decision-maker,Payne,Bettman & Johnson,1993)的支持，该理论认为学习过程中学习策略使用是变化的，学习者通过把握当前问题的特征信息和感知到的策略收益来对策略加以选择。

就汉语学习而言，汉语语言知识和语言技能按其难度和数量排列在不同学习阶段(1)参见《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(1996)和《汉语水平词汇与汉字等级大纲》(2001)。。学习者在各个阶段学习相应的内容，不同阶段学习内容的数量、难易不同。刘英林(1991)以“打”字的20个义项为例说明了不同阶段学习内容的差异：“打球、打水”放入甲、乙级(2)甲乙丙丁是对汉语词汇难度等级的划分，由易到难。，甲、乙级词词义明确，具象性高；“打哈欠、打官腔”放入丙、丁级，丙、丁级词词义复杂，抽象性高。“打球、打水”与“打哈欠、打官腔”问题的特征不同，解决策略也不同。根据适应者决策理论，学习者会依据词汇的词义复杂度、抽象度，在词汇习得过程中感知所选取的策略是否有效，根据感知到的策略实现目标的程度，在多个策略中抛开某些策略，选择最适合的策略。同时，随着汉语学习的持续推进，学习者认知资源也在不断变化，汉语语音、词汇、语法、汉字知识的学习使得原有的建立在第一语言基础上的知识结构逐步发生改变，母语与目的语这两种语言间的语码转换、监控调节等学习经验增多，大脑的认知储备增加。已有研究证明第二语言学习能改变人脑神经机制，促进认知控制能力(Morales,Calvo & Bialystok,2013)，进而提高学习者工作记忆容量和工作记忆更新的效率。随着认知水平的发展，学习者能逐步地更为有效地调动当前的认知资源，解决具体情境负荷下的问题冲突。

综上，汉语学习的不同时期，任务难易不同，数量不同，问题特征不同，个人认知资源不同。变化的个体解决具有不同问题特征的问题，自然会在多个策略中选择自己认为最适合的策略。在本研究追踪考察的4个学习时点上，母语思维策略、词语组块策略和词义解释策略的使用存在显著差异，3个月时，以母语思维策略为主；6个月时，以词语组块策略为主；12个月以后，学习者偏好词语组块策略和词义解释策略。这既是语言学习的需要，也是学习者自身认知发展的结果，是学习者作出的适应性选择。

(二) 汉语学习策略选择的动态发展分析

通过对母语思维策略、词语组块策略和词义解释策略在4个学习时点上的跟踪调查发现，母语思维策略呈非线性下降趋势，学习者在汉语学习的最初三个月，主要使用该策略，随着学习时间的延长，该策略使用逐步呈下降趋势。这一研究结果与Kobayashi & Rinnert(1992)研究结果一致。这是因为母语的策略性使用可以帮助学习者检查理解，核对动词，明确句法。对初学者而言，母语使得词语的语义加工变得容易(Cohen，2005)。母语作为极为稳定的知识和习惯必然会优先并且主动地帮助学习者感知和理解目的语(Ellis，1994)。随着第二语言水平的提高，学习者对母语的依赖程度逐渐降低。

研究发现词语组块策略使用呈非线性上升趋势，18个月时使用量达到最高。这一结果与之前多项研究相一致(Ellis,Simpson-Vlach & Maynard,2008；Peters & Pauwels,2015)。这是因为虽然第二语言汉语的学习是从简单的字词开始的，但是字词的学习不是孤立进行的，学习者运用记忆、联想将共现的词语联系在一起进行学习，且不同颗粒语言材料(如汉语中的词)在大脑中是以相似的方式进行表征和加工的(Bybee,2006)，这就使得词语的加工处理具有组块性。多词作为一个整体来记忆，减轻了记忆负担，而词汇量越丰富，组块就越容易(Siyanova,2010)。由于汉语中存在大量的词与词的组合、固定搭配、成语、惯用语，使得固定短语、词语搭配、句型教学成为汉语教学中普遍采用的教学方法。上述多种因素致使词语组块策略呈现出上升的趋势。

研究还发现词义解释策略呈非线性上升趋势，其使用随学习时间的增加而增加，尤其是学习时间超过12个月的学习者使用水平较高。这表明该项策略更多受到学习者汉语水平的影响。认知语言学认为，第二语言学习的最终目标是构建所学语言的概念系统，而概念系统包括具体和抽象的概念(Crutch & Warrington,2005)。12个月以上的学习者更多地是在建立抽象概念系统，相对于“桌、椅”之类的具体概念，“探索、负担”之类的抽象概念具象性低，内涵丰富，其语义系统和语法规则与学习者母语系统具有非对应性，这些成为学习者习得汉语中此类概念的障碍。要习得汉语中的这类概念，需要学习者调动已掌握的母语概念与汉语概念，对之进行一番语义、语法方面的加工处理。具体而言，学习者常常通过查词典，了解词典的解释，分析多个相关例句，进而加深对词的意义、用法的理解，达到对某个抽象概念的习得。可见，词义解释策略在认知资源上要求学习者具有一定的汉语基础，有一定的阅读理解能力，是适应特定阶段的问题特征、认知水平而产生的学习策略，是学习者适应问题的变化作出的调节。因此，在汉语学习过程中，词义解释策略使用量在12个月时突显出来，其使用量呈逐步上升趋势。

五、 结论与启示

(一) 研究结论

第二语言汉语学习策略动态选择与发展研究发现：(1)在不同学习阶段，学习者学习策略使用存在选择性，母语思维策略是3个月学习者优势选择策略；词语组块策略是6个月学习者优势选择策略；12个月以后，学习者主要使用的策略是词语组块和词义解释策略。(2)在一定的时间跨度内，汉语学习策略呈非线性发展：母语思维策略先高后低，呈下降趋势；词语组块策略和词义解释策略，先抑后扬，呈上升趋势。(3)学习者策略使用与认知水平、问题情境关系密切。语言学习不同阶段的学习内容不同，任务难度不同，学习者个体认知情况发生变化，语言学习策略使用随着语言问题情境与个体认知而变化。策略选择是对不同阶段语言问题特征与自身认知水平的适应，策略发展是学习者为适应语言学习过程作出的调节。

(二) 本研究的理论意义和实践启示

理论上，本研究实现了第二语言学习策略认识上的发展。语言学习策略不仅是学习者用来获取知识与能力的方法和技巧，也是调节学习者具体学习过程的手段，第二语言学习策略是由具有一定意识的学习者在特定语境中选择和使用的复杂的、动态的思维和行为，是学习者为完成一定语言任务，提高语言运用能力，用以调节自身认知、情感、社会等多个方面的结果。横向的静态考察，可发现其使用受到多方面的影响，其发展难以预测。但是在一个较长时间跨度内，则显示出在特定阶段学习者无法超越其认知能力，只能在多项策略中选择其经验范围内的个别策略，也是在感知上解决当前任务最有成效的策略。个别策略成为某一阶段某一时期的优势选择策略。随着学习进程中情况的变化，策略使用数量与量的大小也发生改变，策略使用总体呈非线性发展，这在一定程度上揭示出个性变化下的规律性，对学习者怎么学有了一个较为清楚的刻画。

总之，研究刻画了具体情境下的策略变化轨迹，进一步揭示了策略的选择、发展与特定情境下的任务、认知之间的关系，将学习者自主调节具体化，丰富了第二语言习得理论。从汉语角度证明了语言学习策略随问题情境以及个体认知而变化的观点。

实践上，本研究对对外汉语教学实践具有以下的启示意义：

1. 本研究发现母语思维策略是初学者的优势策略，随后其使用频率虽然呈逐渐下降趋势，但它是学习者一直使用的策略。这一发现表明第二语言教学(包括教学与教材)应尊重这一认知规律，帮助学习者用好母语媒介语。

2. 对教学者而言，了解学习者不同学习时期汉语学习策略选择及其发展，在适当时间、适当条件下进行某种策略的讲解、训练(如为某种策略编写相应练习)，开展有针对性的策略干预，可减轻学习者的认知负荷，提高汉语学习与教学效果。