高校英语教师的教学学术实践与发展研究*

上海外国语大学英语学院 杨维嘉 李茨婷

提 要： 高校英语教师的教学学术实践与学生英语水平发展密切相关，直接决定我国高校英语教育质量。本研究基于Weston & McApline(2001)教学学术实践三阶段发展续谱论，聚焦华东某高校一个英语教研组，叙事探究英语教师教学学术实践的故事。研究发现教学学术实践是个体和共同体共创共享教学知识的科研活动；具有问题链效应、批判反思性和互动探究三大特质。研究验证续谱论在我国高校英语教育语境下的适恰性，初步构建英语教师教学学术实践可行性指导框架，诠释高校英语教师专业化发展的有效路径。

一、 引言

20世纪90年代，针对高校日益严重的重科研轻教学现象，美国教育学家Boyer(1990)掀起了一场教学需要研究、教学也是学术的教学学术运动。三十年来教学学术已成为高校教师专业发展的重要组成部分，构成大学的核心竞争力(Tight, 2018)。2018年颁布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革意见》强调教研室学习共同体建设和教学研究的重要性。在我国高校教师队伍中长期活跃着一支庞大的英语教师队伍，他们是教学改革的主力军，其教学学术实践与学生英语水平发展密切相关，直接决定英语教育质量(张蔚磊,2014)。这支队伍以课程教研组的形式逐渐壮大，保持定期教研组活动优良传统。教研即教学研究，教研组则是教学研究和共同体建设的沃土。本文聚焦华东地区某高校一年级综合英语教研组，叙事探究以教研组为教师学习共同体的教学学术实践。

在教学学术研究领域，三十年来经过理论构建时期的争鸣(Boshier, 2009; Tight, 2018)，研究范围已拓展至实践探索，但实证研究集中于个案研究和现状调查等，仅Weston & McApline(2001)(以下缩写为W&M)教学学术实践三阶段发展续谱理论(简称续谱论)提出了比较完整的理论框架，但是否适恰于诠释中国高校英语教师专业化发展，亟需相关实证探究。本研究将续谱论作为理论和分析框架，从实践和发展的角度对英语教师的教学学术实践展开两个学期的浸润式研究。

本文首先厘清教学学术概念并评述续谱论，剖析叙事研究的概念和特征，提出叙事研究发展模式，然后基于三个故事的叙述深入探究和修订续谱论内容，挖掘其内在特质，并尝试构建英语教师教学学术实践可行性指导框架，为具有中国特色的高校英语教师教研组和教学学术发展提供有效路径。

二、 教学学术理论和教学学术发展三阶段续谱

1990年Boyer在中首次提出“教的学术”，打破科研和教学的两分状态。他从“发现的学术，融合的学术，应用的学术，教的学术”四个维度重新审视学术这个概念。传统观念上前三个维度是知识生产的科研过程，等同于学术；而教学只是知识传递，游离于学术范畴之外。事实上，教学不只是单纯地知识传递，它独具内驱力，赋予教学生机与活力，成为学术不可或缺的组成部分。Kreber(2013)指出教学如同科研，以探究学习为中心，两者建立在共同的认知基础上。可见，探究便是教学的内驱力，直接区分教书匠和学者型教师。前者机械地完成知识传授，后者善于研究教学问题、更新教学理念(杨维嘉,2015)。所以教学学术是富有探究精神的教学实践，教学需在探究驱动下，逐步实现教学的学术性(Vithal, 2018)。

三十年来，国际学界已将教学学术趋于教师专业化发展(李志河等,2020)，在理论和实践方面均取得一定进展。相关理论构建着重探讨教学学术内涵理念(Tight, 2018;周波等,2018；杨维嘉,2016)、院系支持(Vithal, 2018)、评价体系(周光礼等,2013)；实证研究大多聚焦院系支持实践(Lebowitz &Bozalek, 2018; Martensson et al, 2011);、优秀个案(Huber &Hutchings, 2005)和现状调查(李志河等,2020)。其中，W&M对教学学术实践和发展提出了三阶段续谱理论(SoTL Continuum of Growth)，以教学学术成长发展为导向，清晰勾勒各阶段的实践焦点(霍秉坤等,2013)，理论贡献最大。以下我们简要评述这一重要理论。

第一阶段： 个体教学能力成长。W&M认为当教师有强烈的教学发展需求时，会注重教学反思，积极参加院系教学活动，进行文献阅读和教学方法创新。高校教师需端正思想，教学本领不是单纯的教学技能习得，而是对教学实践过程的潜心研究(周光礼等,2013)，因此教学是充满学术气质的创新活动(时伟,2008)。第二阶段： 与同事讨论教学。W&M提出经过第一阶段成长的教师变得善学好问，会主动和同事讨论教学，自发组织教学研讨，带动更多教师共同探讨、审视和理解教学动态，进而理解教学的复杂性，即“教学学术发展需要共同体环境支持”(Hutchings, 2011： xi)。第三阶段： 学术性教学成长。这个阶段共同体学习氛围得以深化，教师教学知识创造能力不断提高。教学公开不只是突破教学隔离，更应分享教学研究成果，协助他人进行教学研究，创造教学知识，最终成为教学学术“共同体财富(Community Property)”(Shulman, 2004： 42)。在这个阶段，教学学术的所有活动都是围绕教学知识的生成、拓展、完善与精致化而逐渐展开(周鲜华等,2010)。从实践和发展角度来看，教学学术是教师由个体向共同体探究发展，共同探索教学、共创共享教学知识的科研活动，不但促进科教融合，而且激发教师教学研究能动性，构成教学学术的内涵。本研究基于这一定义对现象展开探究。

三、 研究方法

1. 叙事研究(Narrative inquiry)

在教学学术研究领域，国内外多用定量研究和个案研究方法，以量化数据和质性访谈数据为主(Lebowitz &Bozalek, 2018; 李志河等,2020)。在教师研究领域，叙事研究以其准确到位地捕捉教师工作的经验细节而成为最佳范式(夏纪梅,2009)。这一方法回归教育研究人本性，透视教育的根本是对人的研究，尤其是教师经验研究，有利于对教师经验复杂性和微妙性的缜密探索(Clandinin & Connelly, 2000)。叙事研究有三大特征： (1) 自然浸润： 用心呵护与研究参与者的关系；(2) 互动式建构： 关注包括研究者在内所有参与者的心声(战菊,2010)，他们通过深厚的话语交流内心世界，共同建构教学成长经验；(3) 叙事中探究： 反复回归(relive the experience)收集到的大量数据，再反复叙述(retell the narrative)以生成研究文本(Zhong & Craig, 2020)。针对英语教师群体，国际学界已形成诠释教育内涵的叙事研究范式，国内现有文献则聚焦教师个人成长(徐锦芬等,2014)，鲜有涉及高校英语教师的教学学术实践。基于此，本研究深入田野，叙事探究高校英语教师实践和发展教学学术的故事。

2. 研究环境和对象

本研究选择华东地区一所重点大学调研，其英语学科为国家重点学科，研究对象来自一年级综合英语教研组，教研组教师基本情况如下(表1)。

表1. 研究对象基本情况

叙事研究者以“我”的身份全程参与观察教研组活动，适时参与教学讨论、发表观点，曾和教研组成员是同事。研究伊始，该大学刚完成首届英语教师培训，包括专家讲座、教学展示和研讨等。培训中，教师们第一次敞开心扉交流互动，学习热情高涨。培训结束后教研组长决定延续大家的学习热情，安排教研组每月研讨会，时长两小时。

3. 数据收集

数据收集时间跨度两学期，历时8个月，共参加9次教研组会，包括教研组系列活动讨论录音、观察笔记、教学研究文稿等(表2)。

表2. 研究数据

4. 数据分析

数据分析经历四个步骤。(1) 数据整理。对录音数据进行文本数据转换，阅读理解数据，不断获取数据精华，逐步完成数据筛选；(2) 数据编码。第一轮采用Nvivo12初步编码，第二轮根据Clandinin & Connelly(2000)三维叙事空间提炼出三大主题和关键事件(陶坚等,2019)；(3) 叙述再叙述。以对话形式展开，将部分对话浓缩成第三者叙述形式进行再叙述。使用三角验证法(Denzin &Loincoln, 2000)，建立由教育叙事学者和研究对象组成的读者批判群，其反馈意见为第三轮的再叙述奠定基础。(4) 探究再探究。第一轮采用Nvivo 12对故事进行自由编码。第二轮回归文本，反复阅读和修改故事，逐行分析、批注、关联文献；形成文献、故事、批注反思的三维对话。因叙事研究具有质性研究的自反性(李茨婷等,2015)，我们对研究文本再进行反思和推敲，进行研究报告展示，邀请同行评议，得到反馈后继续修改和完善以确保数据的信度和效度。研究者自然浸润于田野，与研究对象共同成长。离开田野后，通过数据整理筛选编码、理性回归，叙述再叙述、探究再探究，形成“叙事研究过程模式”(图1)。

图1. 叙事研究过程模式

四、 研究结果

本研究基于续谱论理论，从关键事件中提炼出三个主题： 教学问题、教学研讨、教学知识，每个主题分别由故事和探究两部分组成。

1. 故事1： 教学问题链

新一期教研组会上，教研组长率先提问：“大家谈谈最近这篇课文怎么教的？”这篇课文关于美籍华裔父女多年的隔阂。父亲希望女儿与华裔结婚，但她却嫁给了白人。孙老师带头交流，她课上问学生： 为什么父亲如此介意女儿嫁给白人？她解释问这个问题是想让学生突破对代沟的表层理解，挖掘父亲内心跨民族婚恋观。接着，张老师谈了她从另一个角度引导学生思考华裔移民身份转型问题。刘老师分享了如何让学生理解家庭这个概念，她将学生分组，每组讨论一种家庭关系，如父母、夫妻、亲子、亲戚关系等。郭老师通过东西方家庭比较，和学生探讨文化差异。她还节选了林语堂剖析中国家庭关系。

第一轮教学交流让大家很快热身。古老师受郭老师节选阅读的启发将话题引向年级组推荐书目不合理的问题。大家都表示学生阅读情况不理想，需要阅读能力分层，提供更多书目。言老师却坚决反对，因为教务处规定只可八本必读书。面对这个规定，大家埋怨声起。刘老师灵机一动：“我们可以制定 ABC三个套餐，按规定每个套餐八本必读书”。大家听了拍手称好，热烈讨论套餐的优化配置。郭老师接着问道：“大家是否觉得学生阅读书目类型过于单一？”这个问题带动新一轮的教学分享，原来大家早已向学生介绍了许多有意思的书，如毛姆的莎士比亚故事、经济学人、科学书等。我提议教师也需要读文献，并推荐Palmer’s， Schon’s等数十本书。言老师立马安排以后的组会增加共同阅读文献环节。

探究： 问题链效应

问题永远是学术的开端(Popper, 1992)。随着问题的深化，进一步启发新问题的问题。好问是教师个体探究的开端。言老师的第一个问题抛砖引玉，打开了教师的话匣子。通过交流发现，原来大家都不约而同地精心设计启发性强的教学问题，深挖人文知识。这说明教师能动性强，善于为教与学的进步找方法寻思路，是教学学术实践的起点。教学本身具有问题性(时伟,2008)，自主发现教学问题是教学学术的先决条件(Huber & Hutchings, 2005)，不但扭转教师的惯性思维，而且滋养学术思维。古老师对推荐书目的疑问体现了这一点。当大家一致认为阅读书目亟待扩容时，言老师却传达了八本必读书目的要求。阻力当前，刘老师的妙招引领大家走出埋怨沼泽，将重心拉回到教学问题讨论上来。此外，发现问题具有联动效应(杨维嘉,2016)。郭老师提出推荐书目类型单一的问题，这轮讨论揭开了另一个令人欣喜的真相，原来大家从来都没有受制于必读书目，纷纷推荐学生各类好书。由此显示教学学术是一个发现—探讨—理解—解决问题的链状机制，为教研组进入第二阶段的共同体探究注入活力。

2. 故事2： 教学研讨

教学讨论使大家乐于分享。新一期教研组会上孙老师分享了她最近的教学改变，她开始整理作文评语并进行分析。这些分析帮助她反思学生学习情况，使她和学生谈话更有针对性。可一旁的古老师苦闷地说：“因为科研压力，我对教学没那么用心”。古老师的坦诚唤起了大家对自身教学热情的重审。于是言老师带领大家共同阅读。刘老师读道：“差劲的老师上课像动画片里的机器人毫无生趣”。郭老师继续读：“因为差劲的老师和他的学生、教学内容有着鸿沟”。张老师感悟道：“其实好老师是将身心、学生、教学内容有机整合在一起”。言老师问：“在科研压力下，教师到底如何做到全身心投入教学？”这个问题不由让我提出教学研究的重要性，我说：“只有通过教学研究才能使教师融于教学”。张老师不禁想起二年级方老师的教学研究。方老师以张老师为研究对象，发表了一篇关于中国学生在英语课堂沉闷的英文核心期刊文章。

时隔一个月后的教研组会上，言老师安排大家共同阅读方老师的文章。大家边读边赞叹，但张老师禁不住发问：“方老师的研究到底想影射怎样的学习效果？难道学生活跃就说明他们学得好吗？”她的提问激发大家对教学研究本质的思考。古老师质疑道：“学生缄默难道就说明学生学得不好吗？”郭老师认为方老师应进行长期跟踪调查来检验交际法的实际效用。孙老师接着问：“教学改变到底以什么为导向？”刘老师秒回：“当然应该以提高学生学习能力和兴趣为导向”。我再一次鼓励大家以方老师的教学研究为开端，共同进行教学行动研究，并推荐数十篇关于研究方法的文献。

探究： 批判反思性

根据续谱论第二阶段的发展内容，本故事发现教学研讨体现了共同体内的批判反思精神。首先，教学研讨提高教师交流意愿，表达内心真实的想法。孙老师的教学改变使古老师坦露她教研双重压力的苦恼。这种心得交流不是单纯的教学内容分享，而是个体探究所思所悟的主动探讨。共同体里的教学研讨不同于茶水间教师口头交谈的随机性，教学研讨更能理解问题的存在，引领教师进入批判反思的交互空间(Cochran-Smith & Lytle, 1999)。其次，共同阅读是个体文献阅读的延伸，进一步活跃教师的批判反思动能，成为进入第二阶段的纽带。共同阅读探讨给大家带来理性思考的力量，深刻理解将身心融于教学所需要的勇气，带动教学研讨。当言老师困惑如何调和教研矛盾时，我和张老师将问题的重心转至两者的融合，开辟了另一片深厚的话语区(discourse community)，即教学需要研究。再者，教研组活动体现批判反思的解放性，人类学习是实现自我解放，不人云亦云，葆有批判反思精神(Habermas, 1971)。共同阅读方老师的论文时，大家没有停留在一味的称羡。张老师质疑方老师的研究动机，想要探明教学改变的真正目的，因此大家又提出一连串问题，例如学生课堂活跃度与教学效果有必然联系，交际法到底有多神奇，交际法的检验如何进行以及教学法改变的目的是什么等。据此，我们认为共同体不是趋同的群体，而是存在于批判反思的视域里(Wenger, 1998)，不同的见解可提升认知能力，教学学术的本真就是对教学问题进行一系列思考与释疑(时伟,2008),在这个过程中教师从固有思维模式中解放出来，践行批判反思。

3. 故事3： 教学知识共创共享

新一期教研组会前，言老师将他撰写的一年级教学总结文章群发给大家阅读，邀请大家会诊。大家思辨的闸门一经打开，个个踊跃发言。古老师认为文中表述的教学目标不够明确，需要共同商榷。张老师觉得文章详述了教学内容，可归于一年级教学数据库。孙老师指出言老师对自主学习活动写得过于笼统，需要实证数据支持。刘老师呼吁大家做有心人，积累更多教学数据。言老师高兴地表示自己写这篇文章的目的已达到，因为大家不经意间共同驱动了教学研究的引擎。两个月后，教研组会迎来了张老师的研究报告会，她坦言自己深受方老师研究的刺激，下决心进行教学行动研究。近年来她一直教授阅读和写作两门课，但疑惑为什么这两门课要分开教。于是她开始运用语篇理论进行读写一体化教学实验，即边读、边分析、边写作，收集的数据包括教学内容档案、教学反思日记、学生写作、学生学前和课后反馈等。

报告结束后，大家讨论的热情空前高涨。深谙研究法的孙老师指出张老师的研究目标不够明确，混淆了实验过程和结果两方面的研究内容。郭老师赞同孙老师的观点，建议张老师将这个研究分为两部分： 影响因子研究和语篇理论对读写一体化的作用。郭老师的建议引发大家热议研究问题如何确定。古老师认为出现研究问题分化现象实属正常。我指出实证研究的动态性，鼓励张老师定期反馈研究进程。受张老师教学研究的鼓舞，郭老师告诉大家她最近正尝试运用博弈论的观点来教语法。言老师立即高兴地邀请她下一次教研组会介绍这一教学新思路。

探究： 个体共同体互动探究

本故事发现教师个体的行动研究是进入第三阶段的关键点，教研组通过个体和共同体互动探究，共同创造教学知识，印证这一阶段是学术性知识创造。教学研究是将个人经验总结上升至教学知识创造的层面，文献本身就是知识生成、积淀、提炼而形成的学术成果。学者型教师应该有能力和义务在教学学术实践中将所知所解用文字表达，成为教学知识的创造者。而且写作是落于笔头的知识梳理(杨维嘉,2016)，需要个体与共同体互动成长(阮晓蕾等，2020)。方老师发表的教学研究论文、言老师的教学文章、张老师读写一体化研究报告以及郭老师的博弈论语法教学新思路都是教研互动成长和教学知识创造的典型。此外，教学学术发展需要一个真理探究群(Community of Truth)(Palmer, 1998)，彻底改变教学知识是以知识—专家—教师的线性方式进行传授。教学知识来源于对教学的潜心研究，是流动的认知体系，形成于个体和共同体交互探究(Zhong & Craig, 2020)。虽然言老师的文章缺陷一一暴露，但大家集思广益，逐步理解课程建设理念和方法，并认识到课程建设需要群策群力，扎根于数据，共同研究。另外，张老师敢于公开自己读写一体化研究过程，邀请大家积极参评她的研究。这些都促使教师们在互动中不断梳理和积淀有价值的教学知识，获得深层次的教学理解和学术思维(周鲜华等,2010)。

五、 讨论

本研究聚焦中国某高校一个英语教研组，叙事研究以教研组为共同体学习形式的教学学术实践和发展历程，研究结果对续谱论内容加以理论补充修订，发现其中蕴含问题链效应、批判反思性和个体共同体互动探究三大特质，在此基础上初步形成英语教师教学学术实践可行性指导框架(SoTL Continuum)。见(图2)。

图2. 英语教师教学学术实践可行性指导框架

第一阶段，教学问题链。渴望提高教学的教师们善于反思教学，只需教研组长领衔组织，都一呼百应。在教研组这个浑然天成的共同体里，他们不但乐于分享所思所悟，而且好问，遇到困境能走出埋怨，在发现—探讨—理解—解决问题的链状机制里聚合，深化问题，让新问题的问题成为导向(Popper, 1992)，共同挖掘教学的学术性价值，体现了问题链效应的特质。

第二阶段，教学研讨。教师个体阅读是进入第二阶段的纽带和标志，教研组以共同阅读为开端，为研讨埋下思辨的种子，滋养批判反思精神，逐步深化批判反思活动，教师思维模式获得进一步解放。他们直抒己见，不趋同，积极研讨教学问题，不断加深对教学和教学研究的理解，显示出共同体内强有力的批判反思性。

第三阶段，教学知识共创共享。本研究显示学术性知识创造是重点，但与续谱论不同的是，个体教学行动研究与共同体探究有机结合，具有个体与共同体互动探究的特质。教研组鼓励教师超越个人经验的口头交流，运用科学方法和有效写作进行个体教学探究。在真理探究群的作用下，教师积极开展研究报告展示和研讨活动，共同审视个体教学研究的动态过程。教学知识(knowledge)变成了动态的教学认知(knowing)，教师从中获得深层次的教学理解和学术思维，共同创造并得以共享宝贵的学术知识财富(Shulman, 2004)。

基于实证数据分析，本研究对续谱论补充的内容可概括为： (1) 教师个体逐步融于教研组共同体，以问题为驱动，通过发现—探讨—理解—解决问题形成教学问题链；(2) 教师以共同阅读文献为契机，解放思想，提高教学研讨能力、践行共同体内的批判反思；(3) 个体教学的动态研究过程得到共同体的阶段性审视，在个体和共同体交互探究中共创共享流动的教学认知。由此提炼出教学学术实践三大特质： 问题链效应、批判反思性和个体共同体互动探究。鉴于本研究局限于高校某一英语教研组活动的探究，数据分析虽有一定深度，但亟待更多学者开展同类研究以验证其有效性和解释度。

六、 结语

在各高校不断加大教师培育力度的背景下，教学学术实践的意义已超越教师个体认知学习的范畴，成为一流师资队伍建设的重要组成。本研究采用叙事研究的方法，验证在续谱论视域下，英语教师以教研组形式探究教学学术实践的故事，追问教师的体验、反思和领悟，初步尝试建构教学学术实践可行性指导框架。通过实证调研，本文在一定程度上丰富本土化的理论构建，诠释微观层面高校英语教师发展的有效路径，指出个体教师的发展与教育环境之间的交互影响，并开拓未来教学学术实证研究的理论视野。我们深感叙事研究不是单纯地讲述实践故事，而是深层理解实践过程中教师的体验和收获的经验，有叙事的深描，亦有深邃的探究过程，层层揭示教学学术的发展过程，并呼吁后续研究或可将教学学术如何促进教师教研融合、提高教师能动性作为未来研究的切入点。