何种沉默? 如何应对?——高校思政课“课堂沉默”的认识论转向

吕焰

(西北工业大学 马克思主义学院,西安 710129)

高校思想政治理论课作为“落实立德树人根本任务的关键课程”[1],是大学生树立正确“三观”,培育健全人格的主渠道。近年来,高校思政课教学改革的不断深化使得“学生的积极性、创造性被有效激发调动出来”[2]。但从当前高校思政课现状看来,尽管其亲和力与针对性明显提升,“课堂沉默”现象却仍然持续存在,这一问题也引起了学界的高度关注。习近平总书记指出:“‘大思政课’我们要善用之,一定要跟现实结合起来。上思政课不能拿着文件宣读,没有生命、干巴巴的。”[3]那么,“课堂沉默”现象何以成为一个“问题”? 相较于其他课程,高校思政课“课堂沉默”又有何特殊? 当前又应该如何正确理解与应对?

一、高校思政课“课堂沉默”何以特殊

首先,“课堂沉默”广义上指“学生在课堂上产生的各种无声现象”[4]。从表现形式上看,大致包括聆听时沉默、互动时沉默、反馈时沉默[5]。从性质上看,主要分为积极沉默和消极沉默[6]。从成因上看,往往被归结为三种。一是心理因素。即“大部分学生在课堂上保持沉默是出于语言表达能力不强,自信心不足”[7],担心回答不上问题从而引起尴尬局面。二是文化因素。20世纪90年代后,随着“中国学习者悖论”[8]命题的热烈探讨,有学者开始反思中国学生课堂沉默的原因可能是承袭了特定的社会规范,如“沉默是金”的传统沉默美德观。三是技术因素。有学者指出,教师的课堂设计、教学艺术以及互动技巧往往直接影响着学生的反馈意愿。可见,“课堂沉默”在教育学领域并非一个新问题,学界普遍认同“沉默作为一种学生课堂体验的特殊表达方式,蕴含着丰富的教育意蕴”[9]。不过从当前研究现状来看,学者大多倾向于从消极意义来理解“课堂沉默”。即“课堂气氛的‘冷场’,……同时给教与学双方带来压抑、尴尬,容易使双方进入一种不合作状态”[10],并认为“我国课堂沉默现象主要以消极沉默为主”[11]。这一观点态度的确具有某些合理性:因为直观上看,消极沉默比积极沉默更构成“问题”。具体而言,由于“大学本质上是围绕‘高深知识’的追求而生成的一种‘理性建制’,它要求学习者通过思考、争辩、反思、交流等思维参与过程来进行理性化的‘知识建构活动’”[12]。而“课堂沉默”显然不满足上述“知识建构”的过程要求,因此往往与“隐性逃课”“低头族”等现象一道被当作课堂缺乏活力,教学效果不佳的体现。许多学者进而认为“因为无论是何种原因、何种性质的‘沉默’,都意味着教育者的独白,意味着教育反馈机制的失灵,对于教育效果具有极大的破坏性”[13]。而此种观念也构成了当下思政课“课堂沉默”研究的特殊价值前提。

其次,除去上述对“课堂沉默”的一般性成因分析及价值判断,高校思政课“课堂沉默”的特殊性体现在,相较于大学英语、高等数学等其他公共课,思政课似乎更容易出现“课堂沉默”:虽然思政课涉及知识面广,现实性强,“课堂应该是充满活力与激情的,但真实的情况往往是学生‘金口难开’……成为最受学生诟病的课程”[14]。这一观点也受到近年来高校思政课“隐性逃课”[15]和“低头族”[16]现象相关调研结果的侧面印证。一般观点认为“高校思政课程以马克思主义基本原理、党的相关理论知识为主要内容,内容多、难度较高,教师常采取单向灌输式教学方法,以讲授式课堂教学形式为主”[17]。但此种原因分析仍未能说清,同样是单向式的理论知识讲授,为何高校思政课上会出现更多的“课堂沉默”。

事实上,从落实“立德树人”根本任务和思政课“政治性与学理性相统一”的内在要求来看,思政课的特殊性体现在:以学理知识讲授促进政治意识形态,特别是社会主义核心价值观的传导培育,促使大学生坚定信仰,增强社会责任感。因此,相较于高数、英语等知识性讲授为主、较少涉及价值判断(即便涉及,公理、语法的对错判断也十分清晰)的课程而言,思政课更加需要通过提问、讨论等各种课堂互动来获取学生的学习效果反馈,进而不断凝聚价值认同,确保思政课“入脑入心”。但是,随着当前经济全球化、社会信息化与文化多样化的深入发展,多元价值理念的交织激荡对于当代大学生群体的深刻影响已成不争事实。个体权利意识的不断增强,使得大学生对于价值观(尤其是政治价值观)灌输或表达行为往往持审慎态度。而以往“完善师生互动过程”[18]“做好教学设计,提升提问艺术”[19]等常规策略,也只是单方面强调教育者的课堂主导性,姑且不论策略本身存在着功利性或工具性使用的风险,在面对价值理念冲突时,教师的权威地位反而容易导致“课堂沉默”的发生。因此,高校思政课“课堂沉默”相较于其他课程偏多的特殊原因在于:除了一般的心理、文化、技术成因以外,还存在着由舆论压力(尤其是政治意识形态)所导致的“沉默螺旋”。

二、“沉默螺旋”:思政课“课堂沉默”的成因、应对及衍生困境

“沉默螺旋”是传播学中的经典理论,意指“一方大声地表明自己的观点,而另一方则‘吞’下自己观点,保持沉默,从而进入螺旋循环——优势意见占明显主导地位,其他意见从公共图景中完全消失”[20]。“它正确地指出了传播媒介通过形成‘意见气候’来制约社会心理和影响舆论这一大众传播时代的社会现实。”[21]当前学界也普遍认为:“大学生思想政治教育中‘沉默的螺旋’产生的前提条件和心理机制”[22]——即“多元无知”的受众状态与优势意见方带来的“集体压力”。换而言之,“沉默螺旋”深度阐释了一类由舆论压力所致的高校思政课“课堂沉默”情形。当前大多数学者认为,外部舆论环境中各种错误思潮和西方意识形态对大学生的持续渗透是导致思政课“沉默螺旋”的主要成因。

1.思政课“沉默螺旋”的主要成因及应对策略

虽然信息时代带来了海量的信息资讯,却不一定能反映理性和真实的“意见环境”。以往人们通过媒体所传递的信息进而形成观点,总结其中的经验意义,因此信息的客观真实被认为是“不言而喻”的内在要求。但当前各种媒体碎片化和爆炸式的信息生产方式,很大程度上是拼贴或制造出所谓“真实”,如同鲍德里亚笔下的“拟像社会”理论所示:真实与虚构之间界限不再清晰,意义也随之内爆,“信息与娱乐、影像与政治之间的界限也均告内爆……结果是出现了一种被称为‘娱讯’的东西……意义在中性化了的信息、娱乐、广告以及政治流中变得平淡无奇”[23]。虚假错误信息与消极腐朽的价值导向也往往夹杂于这种快餐式、娱乐化的信息生产传播过程中,进而“对大学生的观念和行为产生了负面的影响,削弱了大学生思想政治教育的接受效果”[24]。而正处于“拔节孕穗期”的大学生群体,虽然思维敏锐、精神活跃,但仅凭以往家庭教育、中小学思想品德教育以及少量社会经验所初构的价值观体系,远不足以应对社会现实生活中各种复杂的价值判断问题,而当他们在课堂之外获取信息时,又往往缺乏对媒介所建构的特定“意见环境”的真实性进行审视的能力,容易将“少数意见”误当做“多数意见”,逐步陷入“信息茧房”。因此,有学者指出,当前“校外互联网的不良信息传播负面新闻,……微客博客等自媒体‘意见领袖’的网络权威凌驾于高校思政”[25]。而大学生“由于思想政治教育理论学习不完整和甄别能力不强,在虚假言论面前缺乏必要抗体”[26],在外部舆论环境的煽动蛊惑及其制造的群体压力之下,往往不能正确认识社会、他人和自身,选择附和错误的“意见领袖”,反过来在课堂上,则可能以沉默为方式表达对思想政治教育内容的“不明言拒斥”,而课堂上“所产生的无法释放的‘郁闷’的情绪,就会转而到虚拟的网络空间中发泄”[27]。

可见,思政课“沉默螺旋”不仅折射出了舆论环境对大学生思想政治教育的重要影响,即“舆论直接推动思想政治教育的趋同化过程……,决定了大学生思想政治教育的接受程度和接受结果”[28]；更凸显出面对当前日益严峻的意识形态斗争,主动营造思想政治教育环境的重要性。故许多学者认为,高校思政课也可以“通过集体氛围、意见空间压力来增强思想政治教育效果”[29],比如借助教师的课堂权威身份建构“主流意见气候”；抑或培养一些品学兼优、擅长表达的同学,作为课堂“意见领袖”主动引导课堂舆论,从而凝聚价值共识、培育价值认同。但也有学者表示,为了维护意识形态安全而同样利用“沉默螺旋”理论构建课堂舆论氛围的应对策略,不仅可能在解决高校思政课“沉默螺旋”方面效果有限[30],还有可能会因为过度强调政治性和教师主导性,忽略学理性和学生主体性,从而造成新的“沉默螺旋”。

2.思政课“沉默螺旋”的对策局限与衍生困境

从政治逻辑来看,外部环境中错误或有害的“意见气候”不断向课堂内渗透,误导学生盲从,被认为是思政课“沉默螺旋”形成的主要原因。因此,为确保思政课对社会核心价值观的有效培育,就需要教育者积极行使教育权力,掌控课堂话语权,纠正错误观点等。但问题在于,消解“沉默螺旋”的机制,某种程度上也是制造“沉默螺旋”的机制。如果“主流意见气候”过多强调政治性而忽略学理性,舆论压力反而会使那些未受到外部错误思潮影响,但持有“不同意见”的学生因为害怕在课堂讨论中成为“少数”而选择沉默。因此,仅以维护意识形态安全为导向制订应对策略,容易将原本基于“主体间性”课堂讨论互动的价值观教育过程,简化为借助舆论压力巩固课堂话语权和主导权的政治过程。而以建构主旋律“沉默螺旋”来打破错误思潮“沉默螺旋”的策略,虽然建构起了思政课堂上的“主流意见气候”,但同样会由于教育权力所具有的主导性和强制力,使得课堂互动讨论中只存有“优势意见方”,最终导致“学生可能会屈从于教师‘意见领袖’的地位而选择‘沉默’”[31]。

可见,基于政治逻辑的应对策略并未改变(反而是借助了)思政课“沉默螺旋”中舆论权力制造“认同”的机制,致使其在抑制外部意识形态或错误思潮影响的同时,也不可避免地衍生出课堂内教育权力因素所致的“沉默螺旋”。但由于后者通常不涉及政治立场,往往被视为学生为避免自身成为“少数意见”而产生的一种偶然的、个体性的“应激”性沉默,“可能是一些人弱势感受的自我表白,可能是不满情绪的外在表征,也可能是心理反映的表现形式,还可能只是一种无奈,而不是一种慎重,更不是一种意愿”[32]。故不少学者认为,不应完全追随“沉默螺旋”理论,过分夸大“孤立恐惧”和趋同心理,“低估了受众对传播者的反作用力”[33]。而为了激发学生的主动性,敢于在“主流意见气候”下表达“不同意见”,通常采取的技术性策略,如针对教师和学生双方设计“考核评价机制和激励机制”[34],使“打破沉默”与教师职称聘任、学生成绩学分挂钩等等。但问题在于借助教育权力制订量化考核制度,虽然直接便捷,但却存在工具理性倾向,诸如“抬头率”“前排率”等课堂考核机制或学分量化的奖惩机制就存在被功利化的可能,容易导致教学过程嬗变为利益博弈过程。具体来说,学生可能因为畏惧或抵触惩罚制度,从而加深教师主导下的权力型“沉默螺旋”；教师受制于课堂考评指标,可能刻意迎合学生(比如授课中生搬硬套网络热词热梗),但由于自身并非真正了解热词的所指能指及学生的语言习惯,从而导致学生为避免尴尬而出现规范型“沉默螺旋”。而这两种非意识形态性的“沉默螺旋”都会反过来强化思政课的“沉默螺旋”。

三、高校思政课“课堂沉默”问题的认识论转向

1.类型归纳:思政课“课堂沉默”的再认识

毫无疑问,对于由外部意识形态渗透所致的“沉默螺旋”,教育者必须要发挥好主导性,“理直气壮”地讲好思政课,“弘扬科学先进、健康向上的价值理念,抑制反动或低俗的意见”[35]。但如果应对策略完全基于政治逻辑,借助教育权力的强势主导,则会存在“倒洗澡水连同孩子一起倒掉”的风险；同样,为激发学生主体性而采取的技术性策略,由于考核评价或奖惩制度与师生切身利益直接挂钩,也会导致某种功利化倾向。因此,从思政课主导性与主体性相统一的视角来看,当前思政课“沉默螺旋”应对策略及其衍生沉默的问题在于:功能主义取向的应对思路着眼于特定目标的实现,往往预设了某一因素“只要……就能……”的因果逻辑及其与外部条件之间的稳定和平衡。比如,仅仅关注权力或制度的积极后果,而忽略其对加剧教师主导性与学生主体性之间紧张关系,以及教学活动中师生不平等性的“负功能”。另外,功能主义取向的应对思路还容易导致教师与学生被当作纯粹受外部影响的“客体”或实现特定目标的“工具”。而师生双方主体存在感和能动性的持续丧失,势必会产生消极逃避情绪,从而导致课堂互动讨论无法基于“主体间性”展开。而这种长期被动的教学模式使得学生参与讨论的主动性和积极性大大降低,课堂沉默的产生也就难免了。因此,如果将思政课“课堂沉默”视为由教师主导性与学生主体性之间的张力关系所决定,那么,依据主导性与主体性二者张力程度的不同,事实上可以将当前思政课的“课堂沉默”划分为四种类型:默会型沉默、越轨再平衡型沉默、形式顺从型沉默、无声反抗型沉默。

首先,默会型沉默是指这样一类“积极沉默”:教师高水平的讲授和科学合理的课程设计引发学生内在共鸣,使之专注听讲,积极思考。“它能为学生提供进行深度学习所必需的时间和空间。在这种沉默状态下,学生的学习态度是主动的,学生的思维是活跃的”[36]。因此,这也被苏霍姆林斯基称为“灵敏的寂静”。处于默会型沉默之中,教师主导性与学生主体性接近于统一的状态。

其次,越轨再平衡型沉默是指学生本身具有积极参与课堂讨论互动的主观意愿,但因为教师“教学节奏过快、信息量太大、思考时间太短、思维程度要求过高等原因”[37],暂不具备讨论互动的能力,进而出现胆怯、怕错或焦虑等心理。因此,在教师发起课堂讨论之时,学生试图以沉默这一“越轨”方式,提醒教师重复知识点或降低互动难度,从而争取知识消化时间,以使自身获取参与讨论互动的能力,因此,越轨再平衡型沉默也算一类试图调节教师主导性与学生主体性之间张力关系的“积极沉默”。

再次,形式顺从型沉默指代了一类由于“人们业已降低了他们的目标,但他们实际上接受了制度化的行事方式”[38]的沉默。如上文所述,由意识形态因素和教育权力因素强势介入教育过程所导致的思政课“沉默螺旋”都属此类沉默。这种依靠舆论压力“制造”认同的过程使得师生双方的主体能动性受到抑制。学生为避免成为“少数意见”而选择沉默,教师也为通过考评制度而功利地追求量化指标的达成。可见,形式顺从型沉默反映出的是教师主导性与学生主体性双重不足所导致的“消极沉默”。

最后,无声反抗型沉默存在消极和积极两类情形,消极情形体现为学生受外部意识形态和错误思潮影响而出现的非理性沉默,通过故意不回应、不参与等方式,漠视或拒斥核心价值观的引导培育,解构思政课教师在价值观教育和讨论过程中的主导性或权威性。而积极情形则表征为,当教师由于“创造性人格魅力缺乏,对学生‘生命全域’关注不足,疏于教学艺术研究以及师生关系疏离”[39]以致课堂教学效果不佳时,学生以沉默来表示抗议或不满；或者利用集体沉默对教师形式化或功利化地开展教育活动进行“惩罚”,迫使教师端正态度革新方法,切实发挥好自身主导性(可视为越轨再平衡型沉默的激烈版本)。

2.“沉默背后”:师生主体关系的结构性转变

从思政课“课堂沉默”的上述四种代表性形态可以发现,无论是“沉默螺旋”还是其他一般性沉默,“课堂沉默”都不应被理解为某一种“外力”迫使的消极结果,虽然个体心理、传统文化或意识形态被认为是导致“课堂沉默”的关键要素,但功能主义式的应对策略往往会导致“头疼医头脚疼医脚”的困境。并且,由于个体心理存在较强主观性,传统文化或社会思潮也往往较难改变,这意味着解决“课堂沉默”问题不能基于那些不能改变或者当前缺乏条件改变的要素而展开。事实上,“课堂沉默”应当是一种课堂内外要素以及师生互动的结果,不能简单以“消极”或“积极”来进行价值判断。由上文可知,除了形式顺从型沉默之外,思政课“课堂沉默”更多源自于学生的“主动沉默”。这提醒我们,必须要高度重视学生主体在“课堂沉默”中的能动性,不能仅仅设想学生是“被迫”陷入沉默,换句话说,学生不只是“课堂沉默”的因变量,更是“课堂沉默”的自变量。而学生这种借助“沉默”来积极表达自身意愿的趋向,实际上也折射出当前课堂主导权的悄然转换。

首先,伴随当前时代的快速变革,社会信息化水平的不断提升导致知识流动方向发生重大变化:传统社会中,教师往往比学生具有更多的知识和经验,因此,教师向学生传递知识,塑造学生的思想观念被认为“毋庸置疑”。“然而,现在情况逆转了:‘后生’们在网络上学到的知识远比‘先生’们知道得多,……‘后生’们与‘先生’们的社会关系变得更加平等,思想的多元化成为常态,任何强调某种意识形态先进于其他意识形态的做法,都会被视为缺乏包容性的不道义行为。”[40]随着学生知识掌握广度和深度的不断增长,也导致“文化反哺”现象的出现,即“由年轻一代将知识文化传递给他们生活在世的前辈的过程”[41]。其次,这种从“前喻文化”到“后喻文化”的转向,也导致课堂教学模式发生深刻变革,即“主体间性”教学思想逐渐取代传统主客体式的教学理念。思政课教学有效性目标的实现方式也“已经从传统的‘满堂灌’模式转换为现在的对话、交流的互动模式”[42]。如上文所述,随着思政课教学对学生主体性重视程度的逐渐提高,一方面,教师开始主动以学生需求为导向来设计教学内容；另一方面,由于“教师的教学理念、授课方式、业务水平、师生关系都会影响学生参与课堂学习的积极性”[43],为防范教师可能“不能完全履行其‘育人’的职责”[44],诸如“抬头率”“点头率”“前排率”等量化指标也被用于考核课堂交流互动情况,并与实际的奖惩制度关联。而这种课堂教学中主导关系的转变也体现在了“课堂沉默”之中,即“沉默”反而成为学生对教师的重要约束方式。

从主体互动的视角来看,“课堂沉默”往往隐含着某种课堂要求(比如“课堂上不准说小话”),是学生遵守课堂纪律的直观呈现和直接结果。换句话说,“课堂沉默”首先是教师开展教学活动时约束学生的重要手段,随后学生也逐渐发现安静的课堂对自身不受打扰的学习和专注听讲的益处,因此,维持“沉默”逐渐成为师生双方的共识。但是,随着课堂教学改革逐渐将激发学生主体性作为教师的主要责任,各种考评和奖惩制度也将更多的约束指向教师,学生突然发现,授课教师开始乐此不疲地开展互动式教学,鼓励课堂发言、交流讨论,并试图以各种学生感兴趣的话题案例,辅之以声光电技术,吸引学生的注意力。至此,课堂主导权开始从教师一方流转到学生一方,学生也注意到自身在课堂上拥有了更多的主动性,正因为教师不希望课堂陷入“沉默”,那么沉默也就成为了学生约束教师的重要“工具”。一方面,学生自身不断增强主体意识,要求更多的课堂表达空间。另一方面,以往被教师掌握的、象征着课堂主导权的“沉默”逐渐被学生获得并作为自身态度的一种特殊表达——这意味着,沉默很多时候是被学生有意且理性地使用着的:“当沉默作为一种资源时,它能够带给学生享受感,……当沉默作为一种权利时,它能够带给学生主人翁体验。”[45]他们冷静地审视着讲台上教师的努力,识别哪些是“刻意迎合”,哪些是真情实感,进而选择“回应”或是“沉默”。因此,从更深一层来说,“课堂沉默”背后这种师生主体关系的结构性变迁反映出教育者与受教育者之间的关系已经从传统的教学关系转变为了一种“观演关系”——教师变成了表演者,讲台变成了舞台,学生则成为台下观众。而基于“观演关系”来审视“课堂沉默”,那么观众在观看舞台表演时保持“沉默”就更加具有一种正当性。这也从另一侧面解释了为何高校思政课“课堂沉默”作为思政课教学过程中一个持续存在的难题。

四、小结

尽管当前大量学者正确认识到了只有建立交往式的师生关系,营造积极的交往氛围,才能有效应对高校思政课“课堂沉默”问题。但从当前研究现状来看,学者并未对建构“主体间性”课堂互动模式的前提条件进行反思批判。如上文所述,传统教学关系本质上是“家长主义”式的,由于预设了教师主导性的正当性,因此,教学关系中客观上存在着结构性的不平等,如果忽略这一点,直接基于传统教学关系,试图借助功能主义路径来建构“主体间性”的师生关系,几乎是不可能的。因此,只有将思政课“课堂沉默”问题置于师生主体关系的结构性变迁的背景之下,才有可能寻找到应对之道。换句话说,从传统教学关系到“观演关系”,这样一种新的课堂教学主体关系,是思政课“课堂沉默”生成的背景性知识。而这样一种认识论转向,应当是探究思政课“课堂沉默”应对策略的理论起点。值得注意的是,“观演关系”依然存在着结构性的不平等,只不过是教师处在了相对弱势的地位。这也表明,解决高校思政课“课堂沉默”问题的关键是确保教师主导性与学生主体性的统一,反映在教学改革的具体目标上,是实现“主体间性”课堂互动模式。而实现课堂教学过程中的“主体间性”,不能忽视当前师生主体关系的结构性变迁以及那些隐藏于不同结构中的教育者与受教育者的不平等关系。这就需要我们结合当前“课堂沉默”的四种代表类型,将沉默理解为一种具体情境中的“表演性行为”,进而从社会互动视角探究沉默的真实成因及主体意图,由此才能超越功能主义的策略局限,找到打破沉默的路径。