思政课实践教学的取径之误与取向之思

2022-03-24夏海燕

江苏高教 2022年3期

夏海燕

(南京信息工程大学马克思主义学院,南京 210044)

一、当前思政课实践教学的多重失衡性分析

思政课实践教学旨在引导学生在参与社会实践的过程中,通过实地考察、志愿服务、社区宣讲等形式,深化学生对中国国情的了解和认识,把个人成长与国家民族的发展进步相联系,真正与祖国、人民同行。目前思政课实践教学虽然成果颇丰,但与其立德树人的重要使命本应匹配的科学性、规范性相比,尚存在着一些差距。

(一)教学理念重“理论”轻“实践”

思政课实践教学目前普遍采用的班级授课制更适合理论讲授式的教学内容,这种教学形式往往重理论、轻实践,重结果、轻过程,重学生的知识掌握与否、轻创新精神的养成,学生的探索机会和实践机会鲜少。事实上,实践教学是理论教学的补充,能够阐释理论内涵,使思政教育回归现实生活,激发学生的学习兴趣。单纯的理论讲授、互动阶段的缺少、实践环节的缺失以及师生之间双向沟通渠道的堵塞等造成的结果必然是学生对思政课的冷漠,表现为到课率、抬头率、点头率的“三低”。这种重理论讲述、轻实践体验的教学理念,与现实生活存在严重隔阂,让大学生觉得思政课讲的都是大道理,不接地气,不贴近社会生活的实际。事实上,思政类实践课程的设置,就是让实践课着重体现“实践性”,而且是知识能力与情感态度、价值观的综合实践。所以,实践教学不应仅窄化为理论教学辅之以点代面的应付式的暑期社会实践,而是在广泛的现实生活实践中生成思政课实践教学的宝贵课程资源。

(二)教学设计重“教案”轻“学生”

在实际教学过程中,思政课实践教师往往按照以往的经验、惯例预先设计好教案,并严格按照教案教学,在教案中几乎把学生有可能产生的质疑全部揭示出来,致使学生无疑可质；当学生在课堂上以独特的感受和思维方式提出一些问题时,会在不同程度上受到忽视和打压,致使一些学生有疑也不敢质。这造成的后果或是学生对现有知识的排斥,或是习惯被动接受而丧失知识创新能力,严重影响了学生质疑精神的培养。事实上,学识、经验甚至现实都不能构成完整的教案,学生在实践中完全有超出教案的可行性和现实性,教师应摈弃固有的思维模式,把目光从教案转向学生。

(三)教学组织重“主导”轻“主体”

受传统观念的影响,部分思政课教师在实践教学过程中,过于强调教师作为教学主导者的身份,在教学中承担主要角色、把控整个教学过程、享有绝对话语权,把课堂当成是展示个人学识和学术权威的舞台。在整个过程中,教师对所有实践教学流程一手包揽,从确立活动主题、联系实践基地,到具体活动开展,忽视学生作为实践教学活动的主体性。事实上,大学生已经完全有能力承担沟通、组织等部分工作,这不仅仅是他们参与实践教学的重要方式,更是他们在参与实践教学组织过程中锻炼能力、增长才干、服务社会,实现从学校小课堂到社会大课堂跨越的有效途径。

(四)教学形式重“参观”轻“参与”

思政课实践教学注重学生的体验和感受,要求学生积极参与到各项实践活动中去,在调研、访谈、探究等一系列活动中去体验和感受[1]。作为价值观教育的实践教学环节,实践课最重要的作用理应是给学生提供生动而丰富的价值体验,这种体验是他们认识、认同进而内化某种价值观的一个重要环节。然而,实践课要么在封闭的课堂教学中完成,要么即使在于真实的社会环境中也只是流连于“三观”——参观、围观和旁观[2]。这种只注重“参观”而忽视“参与”、缺乏情感投入的实践课程,在一定程度上会造成某种僵化、盲从甚至冷酷的价值观,最终养成的可能是精神匮乏、情感冷漠、习惯“躺平”的年轻一代。

(五)教学评价重“结果”轻“过程”

在目前思政课实践教学的结果评定中,普遍沿袭了理论教学单一的考核评价标准,更为关注最终的结果,强调访谈实录、调研报告等完成的质量好坏,而忽视了对实践过程的考察,即学生能否真正从中获得知识、能力、素养的增长。部分教师对待学生的实践教学活动基本采取“放羊”的措施,学生自行组队、联系实践基地、参加实践活动、撰写实践论文,任课教师只对最后的实践报告进行简单的分数批阅,整个实践活动过程由学生自发完成,不加指导、不予管理,只看最后的实践报告,简单给出一个实践课程的成绩而已。部分教师认为实践课活动只是一个活动,忽视了在这个实施过程中学生个体应有的积极情感、态度与价值情操以及对自然、社会所尽的责任、所做的贡献等。

二、思政课实践教学失衡性问题的根源探析

(一)实践教学理念的实践性失落

理论教学的开展相对来说较为简单,但实践教学要想取得良好的教学效果离不开学校、教师和学生的重视。事实上,长期以来,重科研轻教学尤其是轻实践教学的传统是制约当前思政课实践教学有效推进的关键卡口。

对高校而言,由于长期以来高校存在的科研导向,高校普遍更为关注学校科研排名、高水平论文发表量、高考录取分数线等可量化指标,对教学尤其是公共基础类的思政课教学重视程度虽有所提高,但仍相对不足,部分高校尚未建立健全专门的实践教学保障制度。对教师而言,实践教学的组织是一项既费时又费力的工作,需要教师投入大量的时间精力,甚至有时候还得动用自己的社会关系联络实践基地。一方面思政课教师的教学工作量普遍较重,另一方面学校没有专门性的针对实践教学的激励措施,教师对开展实践教学缺少热情,宁愿把时间精力放到投入产出性价比更高的科研项目上,而不愿“吃力不讨好”地开展实践教学。对学生而言,思政课实践教学的主体是学生,只有学生从思想上充分认识到实践课的重要性,发挥学习的主动性、积极性,教学目标才能达成,教学实效性才能体现。然而,部分学生对思政课教学存在偏见,认为这些课程与自己的专业学习无关,无益于专业能力的提升,对实践课教学采取敷衍态度。

(二)实践教学保障机制的合力低效

从组织领导机制来看,思政课实践教学缺乏明确有力的组织领导机构。作为一门面向全体学生、受众面最广的必修课,思政课实践教学缺乏学校层面的领导机构,虽然多数高校都已将实践教学纳入教学计划当中,但是并没有形成统一规范的要求[3],对教学大纲、教学进度、学时等均未作具体化的规定,缺乏可操作性方案。从学生所在学院来看,缺乏具体协调组织实践教学工作的二级领导机构。实践教学组织领导机构的缺失,造成实践教学管理不规范,导致部分高校开展实践教学难以为继。从经费保障机制来看,部分高校实践教学专项经费落实不到位,缺乏经费管理制度。实践教学不同于传统的课堂教学,学生需要进行社会调研、参观走访,过程中必然会产生一定的费用。如果没有相应的与其自身教育功能相匹配的经费作保障,那么实践教学将寸步难行、无从谈起。很多高校也有按照学生总数和生均经费的数额划拨的思政课实践教学专项经费,但实际运行中却并非专款专用,经费缺乏就成为思政课实践教学中面临的一大难题。

(三)实践教学的可持续性资源供应不足

与校内与校外两种不同的实践教学形式相呼应,实践资源也有校内实践资源和校外实践资源之分。从校内实践资源来看,校内实践资源有课堂和校园两种实践资源。作为实践教学活动的“第一课堂”,思政课堂上,实践课教师多习惯于传统的理论讲授,偶尔加之以对某个问题的小组讨论,实践形式单一,缺乏互动。事实上,专题报告、讨论、演讲、辩论、翻转课堂等多样化的教学形式都是课堂实践的资源；校园实践资源如各类社团活动、校园文化活动作为重要的“第二课堂”,目前基本局限于校团委、学工处、研工部等组织的各种活动,与思政课实践教学关联不大。从校外实践资源来看,由于经费、地理位置等条件的限制,实践教学资源更是处于匮乏状况。校外实践资源从数量上来看虽然众多,但是挖掘力度不够,而这其中往往又受制于经费多少、地理位置远近而出现组织难度较大的状况。

(四)实践教学的评价方式传统单一

对教师实践教学效果的考评,与对学生实践学习效果的考评,是思政课实践教学考核评价的两个方面,两者互为补充,互相印证,是新时代教育评价改革的重要组成。对教师进行的实践教学活动教学效果的考评,在很多高校中要么没有,要么以是否在规定学时内开展实践教学为依据进行评价,对实践课教师是否实际指导、参与组织及实践教学的达成效果等方面缺乏相应的评价。对学生完成实践活动质量的考评,绝大多数高校沿袭了与理论教学相似的做法,让学生自行组队或独自完成一篇社会实践调查报告,教师依据学生提交的报告给出期末实践课的成绩。对于学生是不是真正参与了社会实践、社会实践过程中是否获得了成长等不作评价,没有明确的、规范的针对每一个实践环节的评分标准,没有通过多种考核方式加强对学生参与实践教学环节的考察。总之,实践教学评价方式的传统单一影响了教师和学生参与思政课实践教学的积极性和主动性,从而大大降低了思政课实践教学的实效性。

三、从理论课堂转向社会空间——思政课实践教学改革的社会化探寻

(一)加快谋篇布局,完善思政课实践教学的高校顶层设计

1.建立完善的思政课实践教学领导机制。思政课实践教学是一项需要统筹推进、高校多部门各司其职的系统工程,应从关乎整个学校立德树人目标实现的战略高度,成立由高校党委书记领衔,马克思主义学院、教务处、党委宣传部、党委学生工作部、校团委等多部门参与的思政课实践教学领导小组,对思政课实践教学进行总体规划、科学指导和有效监督,颁布实施相应的规章制度,保障实践教学的开展。

2.建立规范的思政课实践教学管理机制。把实践教学纳入思政课的整个教学体系中,除了规定实践教学的学时学分外,制订实践教学的教学计划、教学大纲,明确实践教学的任务要求,提供示范性的实践教学方案,让思政课教师在教学过程中有所参考和借鉴。并在此基础上制订行之有效的奖惩措施,在绩效考核、课程质量综合评价、职称评审等环节,将实践教学的效果作为重要的参考依据,激励思政课教师切实提高实践课教学的成效。

(二)创设理论与实践的互动空间,搭建走向社会的思政课实践教学平台

在思政课实践教学中,高校应主动建立联动机制,创设理论性的课堂空间与开放性的社会空间的互动,主动融入并服务于社会生活空间。因此,实践教学除了关注价值输入外,更应关注学生的价值输出。

1.依托红色文化拓展实践基地,开展沉浸式教学。在近代史上,几乎每座城市都曾有过战争的硝烟,有着流传至今的英雄,这些都是地方红色文化的积淀,是思政课“可敬、可亲、可学、可用”的教学资源[4]。依托高校所在城市及周边地区建立党史实践教育基地、改革开放实践教育基地、生态文明示范基地等,打造移动的思政实践教学课堂,在行走中带领学生感受我们的国家和生活的城市历经百年风雨沧桑、从苦难走向辉煌的历程。组织学生参观革命烈士纪念馆、历史博物馆,亲耳聆听战斗英雄的故事,亲眼目睹历史旧物的承载,激发学生的情感共鸣；带着学生到改革开放前沿,亲历这一历史性重大决策给中国大地带来的沧桑巨变；带着学生到脱贫攻坚的战场去,见证人类与贫困抗争史上的奇迹。在此过程中,加深学生对党的路线、方针、政策的理解,自觉树立正确的价值理念。

2.依托社会服务进行实践体验,开展实战式教学。社会实践是对课堂教学的延续和有效衔接,现实的社会生活是所有价值观教育活动的价值旨归。思政课实践教学就是让大学生回归社会生活,增强认识社会、了解社会的能力,培养服务社会的担当。为了实现这一教学目标,这就要求思政课实践教学通过研讨型、辩论型、体验型等多层次、多形式的实战式教学模式,培养学生的综合能力以及服务社会的意识和担当。通过演讲、辩论赛等活动,培养学生价值辨析的能力；通过社区宣讲、场馆志愿讲解、走进中小学课堂等,培养学生的语言表达能力、公开演讲能力；通过志愿服务、公益劳动等,锤炼学生吃苦耐劳的意志品质、服务人民的社会责任感等。

3.依托竞赛项目转化实践成果,开展融入式教学。除了社会服务外,社会实践课课后的学科竞赛和红色赛道也是思政课实践教学价值输出的重要方式。依托社会实践撰写调查报告、参加创新创业竞赛,培养学生的文字表达能力、团队合作精神、责任与担当意识,把鼓舞青年学生扎根中国特色社会主义实践,将用创新创业成果巩固脱贫攻坚成果、服务乡村全面振兴的责任与担当意识融入思政课实践教学中。

(三)实施教师的引培并举,提升思政课实践教学的主导力量

1.加强校内教师培训,打造教学梯队。在加强实践课教师培训方面,聚焦思政课实践教学的实际需求,不断优化培训设计,创新培训模式,强化培训实效。突出价值引领,培育实践课教师的实践精神,转变从重理论灌输到重理论联系实际的教学理念；突出能力集成,针对实践教学的选题、报告撰写、成果转化等进行分类指导,系统提高其实践教学能力。其中,社会实践研修是思政课教师自我提高的重要途径,鼓励教师积极参与社会实践研修,把研修途中的经历凝练成鲜活的教学资源,将课本教材与实践经历融合,提高授课的感染力[5]。发挥名师骨干作用,常态化开展“集体备课、集中听课、集智评课,创新实践教学”的“三集一创”教研活动,打造一支既有高水平学科带头人引领,又有一支专业教学骨干的可持续发展实践教师梯队。

2.选配校外实践导师,形成育人合力。聘请社会实践基地经验丰富的社会人才担任社会实践导师,建立校内外专兼职相结合的实践队伍,共同指导实践活动。这些社会实践校外导师是来自于各行各业的社会精英,长期服务于社会实践一线,有着大量的实践经验,他们的讲述对于青年学生来说更具鲜活的感染力、说服力,能真正让青年学生从中汲取精神力量,助推学生成长成才。同时,他们与思政课教师擅长理论教学的优势相互补充,相得益彰,是思政课实践教学的多元育人主体,与思政课教师共同形成校内外育人合力。

(四)聚焦增值评价,创新思政课实践教学的科学化评价机制

1.加强对教师指导过程的评价。学校应加强对教师参与社会实践教学的过程评价,从源头上把好监督关。首先,教务处应加强对思政课实践教学可操作性的审查,运用试讲、说课等方式对参与实践教学的教师教学能力进行审查,运用审查教学计划、教学大纲、教学日历的方式对实践教学活动的预期效果进行评估。其次,加强对教师参与实践教学指导的评价。聘请思政实践教学专职督导,深入实践课堂,负责督导教师是否真正参与、指导实践教学过程。最后,学校应不断建立、完善和形成一整套行之有效的评价机制,提高教师实际参与、指导实践教学的积极性。

2.加强对学生参与获得的评价。设立单独的实践教学考核标准,对学生进行实践教学参与的考核,是评估教学效果、检验学生能力达成与素养提升的重要手段。在具体实施过程中,根据学生在活动中的参与程度和实际贡献,给予差异化的考核评价[6],这种考核方式更加公平公正,更能激发学生参与社会实践的积极性。把实践课成绩细化为理论课考试成绩、能力达成成绩(通过课堂互动、小组展示、演讲辩论、社会实践报告等形式考察)、素养提升成绩(即日常道德行为实践),突出日常道德行为实践和能力的增值评价在其中的占比,考核学生在实践教学中的真实获得感,这正是思政课程作为落实立德树人这一根本任务关键课程的价值和意义所在。