大学教学项目制治理:逻辑困境、特殊问题及风险防控

孙丽芝 ,陈廷柱

(1.曲阜师范大学 教育学院,山东 曲阜 273165；2.华中科技大学 教育科学研究院,武汉 430074)

当前,项目制已成为我国高等教育领域政府自上而下部署工作任务的一种重要方式。高等教育内容复杂多样,高等教育领域的项目亦种类繁多。依据项目目标对高等教育项目分类,可分为以院校、学科发展为目标的综合项目,如“211工程”“985工程”“双一流”建设等项目；以科学发展为目标的研究项目,如国家自然科学基金项目、国家社会科学基金项目等；以提高人才培养质量为目标的教学项目,如高等学校本科教学质量与教学改革工程项目[1]。项目制作为一种治理手段有其适用范围和标准,对不同内容、对象和目标的项目,其适用程度也具有差异性。

一、项目嵌入教学领域:大学教学项目制治理的形成

20世纪90年代,我国财政体制改革以后,国家以专项资金的方式进行财政转移支付,项目制作为一种自上而下的资源配置方式日益发展。随着项目体系与项目管理的日益完善,项目由资助模式逐步转型为治理模式[2],并凭借其巨大影响力,逐渐溢出财政领域,演变成为国家和社会治理的重要机制。项目制以项目为载体,但并不是简单指某种项目的运行过程,也非项目管理的各类制度,而是一种能够将国家从中央到地方各层级关系以及社会各领域统合起来的治理模式[3]。

在财政资源有限的条件下,基于国家战略的需要,高等教育领域也逐渐采用项目驱动的方式推进改革发展。20世纪90年代初期,随着经济体制改革的深入和社会的快速发展,改革高等教育人才培养模式、提高人才培养质量成为教育主管部门和高校关注的重点。1994年,原国家教委出台了《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》(以下简称《改革计划》)。该《改革计划》“以统一规划、分科立项、分批实施、分级管理的方式进行”[4],全国各地322所高校申报3000多项项目,教育部正式批准立项221个大项目,其中包括985个子项目[5]。此次《改革计划》的实施可以说是政府首次将项目治理的方式运用到教学工作领域,即采取项目手段,通过示范和引领的方式推动教学改革与发展。

20世纪90年代末期,我国高等教育规模的扩张引发其质量危机的凸显,在此背景下,为引导教师积极投入教学,提高教学质量,政府和教育主管部门进一步把项目治理方式和思维运用到高校教学领域中。不同种类、不同层次的教学项目纷纷出台,逐步形成了国家层面政策制订、宏观掌控,地方政府及时跟进、保障发展,各大学自主定位、具体执行的教学项目体系。由此,政府把高等教育教学工作目标、意图植入项目之中,大学和教师以项目为载体完成相应的教学工作任务,教学项目制治理体系形成。

二、技术治理特点与教学项目特性的冲突:大学教学项目制治理的逻辑困境

教学项目的宗旨在于改进教学实践,其突出特性为实践性和应用性。教学实践的复杂性、多向性、体验性、价值性以及情境性需要一种基于伦理与价值层面的多向、多重的多维度管理和动态化标准。项目制在运行过程中,以一系列的具有一定强制力的“行政规划”、一定步骤的程序和一定专业性的工程要求作为政策监管手段[6],其合法性是通过精致的技术设计来达成的,其规则要求是技术治理思维及模式。技术作为人类认识、改造自然的工具,对于工作流程再造、降低治理风险、提升治理绩效具有促进作用。但技术治理有其适用边界与限度,当项目治理运用到教学领域,项目制的技术治理手段与教学项目的实践性和应用性等特性不可避免地出现冲突与矛盾。

1.效率至上的技术思维与教学项目价值追求

通过提高教学质量,最终实现教学目标和追求是教学项目的终极目标。可以说教学项目的价值追求就是大学教学的价值追求。大学教学的根本价值追求在于人才培养[7],在于通过教学把学生培养成具有卓越才能、丰富精神的生命个体。通过完整的教学过程,实现学生成“人”成“才”的价值追求。大学教学是融知识、能力、道德、生命于一体具有生命意义的活动[8],是一个内容复杂、内涵丰富的探究过程。教学项目的建设或研究面对的是真实的教学世界,需要与教学实践紧密结合,融入具体的教学情境。

项目制技术治理的背后是效率至上的技术思维的支撑。制度的设计层关注如何使治理过程更有效率,以获得最佳的治理绩效和收益,即通过设置一套规范化的技术指标提高管理效率。在教学项目实施过程中,各行动主体往往遵循效率至上的原则,把附着在项目上的各种资源作为可以增值的资源来看待,强调成本与收益,追求利益最大化。为此通常通过数字、符号和指标指代,对问题进行裁剪和简约处理。这一过程势必产生信息丢失、扭曲与偏离现象[9]。把丰富、复杂而富有弹性的教学问题和现象变得简单、空洞与僵硬,把学生视为承载知识的实体,忽略个体差异,漠视自然性生成,无视生命向度,从而无法挖掘学生潜力,启迪学生智慧,滋养学生灵魂。效率至上的技术思维导致教学项目价值追求的背离。

2.量化手段与教学项目的实质性目标

量化是将复杂管理对象的质的规定性,通过一定的指标和度量单位,以数量化的方式表现出来。通过量化手段,对事务的管理和绩效评价采用相应的指标进行数字化操作。但就教学项目的本质而言,因其涉及教学改革、课程讲授、教师发展、学生发展等诸方面,均属于软科学,其科学水平、实践效果、潜在价值都属于实质性目标,即教学项目成果在教学实践中的实际影响和效果,是具有不易测、显示度低的“软指标”,不易通过量化的手段实现评价。然而,项目制对业绩关注的偏好与结果取向,决定了高校不仅要明确目标,而且还要提供反映其业绩水平的证据,尤其是具有可显示度的数据与指标[10]。因此,我们通常以视频、图表、数字等形式表达,用标准化的程序对教学项目成果加以量化,规定其性质,整合成为一种“数字化”、可测量、可显示的资源。在这个过程中,教学实践的复杂性、多样化、动态性也就被摒弃于技术治理之外。

3.目标管理责任制与教学项目效果的迟效性

目标管理责任制是组织学概念,即一级政治组织为了完成上级下达的各项指标而采取的数量化任务分解的管理方式和物质化的评价体系[11]。具体指上级部门把任务分配给下级部门及个人,并在规定的时间内对任务完成情况进行目标责任制考核。项目制运行中上级部门将建设目标分解给下级部门或个人后,对项目实施采取规范化管理,即通过立项、申报、审核、监管、考核、验收、评估和奖罚等一系列程序,对每个程序的实施时间作出相应规定,建立一整套严密设计的技术系统。这种程序式、无差异的线性管理无疑便于项目的操作与评估,可以防止评价标准的漂浮不定。但教学项目效果的体现需要以成果在实践中的应用和推广为前提,教学效果的表现具有内隐性和滞后性的特征,因此项目效果的产生不是一朝一夕,立竿见影的,不是即时在教学实践中显现的,而是需要经过一定的时间和过程。并且教学项目效果体现的时间因项目不同而不同。这一特性与项目的目标责任制考核管理机制相冲突,按照项目运行的程序和格式,必须要在规定的期限内结项、评价,使得项目效果无法真实、客观地反映出来。

三、价值理性的迷失:大学教学项目制治理的特殊问题

技术治理的价值取向是工具理性。工具理性关注行动的效用,即如何通过追求最大功效的工具和技术使行动获得效用最大的价值,为实现人的功利性目标服务；价值理性则关注行动背后的意义与价值,注重行为本身所能代表的价值,即是否实现社会的公平、正义等[12]。通常人们会把价值理性的迷失归咎于技术治理的僭越,认为技术治理是罪魁祸首。事实上,技术治理本身并不是万恶之源,而是人们凸显事物的技术理性,漠视了事物的价值理性[13],从而导致问题的出现。

1.目标置换:教学项目公利性价值目标偏离

项目的政策目标是项目发布部门希望项目实施所达到的预期效果,它规定了项目实施的方向,同时也是评估项目运作的第一标准和检验项目运作主体的执行能力、检验项目执行绩效的基本尺度[14]。它是一种设想、愿景,然而在实践中,“项目制有时会导致始料不及,甚至与政策目标相悖的后果”[15]。项目制的最终实施结果有时无法达到预期目标,甚至与最初的意图相背离。

教学项目的最终目标在于提高教学质量。由于教学项目是大学获得声誉、资源,是教师考核、晋升以及学生评奖、评优的必要条件,关系到他们的切身利益,因此许多大学、教师和学生把项目的获批视为目标和任务。一旦项目获批,便松懈下来,以应付心理应对项目结项。“申报时信誓旦旦而结项时东拼西凑的情况,已成为较为普遍的现象”[16],再加上教学项目监管和评价的特殊性增加了对其监管和评价的难度。因此,虽然表面上项目承担主体按照要求完成了各种上交材料,依据规定程序完成了教学项目的任务,但实际上项目成果并不符合项目初始目标的要求,政策目标的达成产生偏移。作为宏观政策,项目制设计的价值取向是公共利益,目的在于实现社会的整体增益[17]。而在这个过程中,项目满足了实施主体自身的利益需求,本应服务于教学的公利性、普惠性的价值目标被置换成私利性、个体性的价值目标。有研究针对教师教学发展的教学项目调查发现,教学项目的实施远未达到预期目标和效果,而教师更多是受资本的驱动,满足了自己的功利性目标[18]。

2.功能异化:以教学项目衡量教学质量

教学质量评估、评价是教育教学活动中的重要环节。教学成效因其内隐性、滞后性、不易量化等特点,增加了教学质量评价的难度。因此,在进行教育教学质量评价时,教学中显性、适时、易量化的要素往往被纳入其中。而覆盖高等教育教学各领域、具有等级化的项目又恰巧符合此类要素的特征。所以在对学校、专业或教师的教育教学质量进行评价时,他们所承担的相关项目就容易成为重要的判定标准。例如,一流本科专业的评选把实验教学示范中心、人才培养基地等列为重要指标；教师职称晋升、评奖评优、人才项目评选等涉及教学评价内容时,把教学改革项目、一流课程、教材项目等作为必要条件。于是项目俨然成为一种符号,成了衡量教学质量的重要筹码。项目的多寡、等级代表了教育教学质量的高低,具有了非同寻常的身份与象征意义。然而,项目未必能真实反映教育教学质量,项目是提高教育质量的手段、途径与举措,而非质量本身[19]。在这一过程中,教学项目作为手段和途径的功能被异化为具有象征意义的“代表”功能。

3.“物化”呈现:教学项目脱离教学实践

实践性是教学项目的根本特性。教学项目设立的宗旨是通过开展项目解决教学中的实际问题,把成果应用于教学实践,从而指导改进教学实践,促进学生发展、教师成长,最终提高教学质量。从教学项目的开展过程来看,项目的建设或研究面向的是现实的教学活动,需要在研究中结合教学实践,在教学实践中开展研究；从教学项目成果价值体现来看,项目成果只有应用到教学实践,才能真正体现其价值。项目的运行与实施始终贯穿于教学实践。

然而,实践中的情形是项目实施主体忽视项目的本意和价值,一味追求效率,导致项目实施脱离教学实践。以教学改革研究项目为例,教师开展教学项目应当亲身参与教学实践过程,要在具体的教学情境、教学过程中“做”,应该是“做”出来的。但是事实上,许多教学改革项目是书斋中的研究,是凭借一纸文稿“写”出来的。再如,从精品课程到国家精品开放课程,再到一流本科课程和“金课”建设,虽然从形式到内容都不断发展,但始终没有摆脱视频图像的方式,将教师的教学以视频图像的方式呈现出来,实际上只是抽取或截断教学过程的部分片段或要素,依然远离了生动、复杂、丰富、多元的教学实践。文稿、视频图像等实质上均是把教学项目实施过程以“物”的形式表达出来,是项目脱离教学实践的反映。

4.项目外源性:侵蚀主体自主性发展

项目制是嵌入并贯彻国家意图的有效手段,政府是具有自主性的行动者。从项目创设的目的到项目的具体运作,再到项目评估都体现出政府的治理机制。政府想要解决什么问题,想要大学、教师、学生做什么、怎么做以及取得何种结果,都可以在项目运作过程中得以贯彻。这种自上而下的权威性主导是一种外在于项目实施主体的外源性治理安排。教学项目的实施主体包括大学、教师和学生,其发展动力根据来源可以分为外驱力和内驱力,外驱力是源自主体之外的力量,内驱力则来自主体自身。教学项目运作中,各级政府、教育主管部门或高校等项目发布部门成为主导者、动员者和推动者,外源性的治理安排使得项目实施主体发展依赖于外在驱动力。以教师教学项目为例,项目虽是教师自愿申报,但项目带来的资本和利益成为教师追逐的目标,许多教师的申报动机并非自身的发展。“如果学校(单位)全体教师都成为‘项目人’,投入教学等其他工作的时间就会为项目申报与实施所裹挟,将在一定程度上冲淡教书育人的初心。”[20]教师从项目中获得的发展是外在驱动下的发展,是浅层性的、短效性的。然而,内在驱动下的教师教学发展才能产生实质性和持续性的推动,即教师的自主性才是教师发展的真正源泉。本科教育改革之所以难以被驱动,是因为以项目为工具强化了制度控制而非释放自主性[21]。外力驱动使教师忽视自觉发展,习惯于被动,一定程度上会阻碍教师的自主性成长,侵蚀其自主性发展。

四、价值治理:大学教学项目制治理的风险防控

教学项目制治理过程中的逻辑困境与问题产生的根本症结在于价值理性的失落。“虽然项目制强化工具向度,但是其结果依旧是工具和价值的融合。只是由于项目制携技术威势,掩饰了内蕴的伦理要素,致使其以一种工具理性过度膨胀而价值理性极度萎缩的形式呈现。”[22]价值理性复归的一个重要内容是正确认识技术治理和价值理性的关系。对此,马克斯·韦伯提出了价值治理的概念,价值治理并不是要求现代人放弃技术治理,也不是要走向只关注行为价值本身的价值理性,而是要在对社会的技术治理中同时追求价值理性,“矫枉”只关注结果而忽视行为价值的工具化生活态度[23]。当前,实现价值治理的核心是价值理性的重建,融合与平衡价值理性和技术理性,使两者达到和谐状态,这是教学项目制治理风险防控的必经途径。

1.回归教学本原:发挥教学主体能动性,推动内发型教学改革

当前,高等教育领域教学改革声势强劲,然而直接引领和推进教学改革的,主要不是高等学校,也不是活动于教学一线的教师和学生,而是处于教学之外、远离学校教学生活的教育行政部门及其管理者[24]。项目制治理方式在教学领域中的运用,实质是政府和教育行政部门采用项目驱动与引领的方式提高教学质量,是在政府主导和推动下进行的教学改革。这种自上而下的改革路径能够嵌入国家意志,保证改革方向,具有一定优势。但其行政力量与项目手段的推动,属于典型的任务与资源导向,教学改革的驱动力量是外在的。“一场真正的大学教学改革,如果长期过度依赖于行政主导的项目等外部推动,而其核心主体即专业院系与专任教师群体没有发自内心的改革热情和探索精神,对教学改革的投入时间和精力严重不足,那么这种教学改革注定难以从根本上取得理想成效。”[25]外在力量的驱动导致高校、教师和学生都热衷于追逐项目、头衔、称号以及奖项的等级和数量,陷入工具主义的桎梏。

大学教学必须回归本原,坚持本真,重拾价值理性的关照。教学在本质上是主体之间的交流、交往活动,教师和学生是教学的主体、能动者,教学质量归根到底取决于教师的教和学生的学,取决于他们的自主、自觉、自为。也只有教学主体才是教学改革的活力源泉,教学改革的真正实现取决于他们的动机、意识和投入程度。进而言之,教学改革需要教师及学生群体具备主体意识,运用主体能力进行自主的、内驱的教学改革,即内发型教学改革。如同MIT 的校长所言,“本科教育改革的发起、进行是从学生与教师开始的,每个个体的专业能力发挥能够获得保障与认可,这是其获得成功的关键因素”[26]。唯有源自教学主体内在驱动的教学改革,方能释放他们的热情和动力,发挥他们的潜力和优势。唯有如此切实的自下而上的内发型改革,方能使改革获得持续的动力和真正的实效。

结合实际,当前转变外驱型教学改革为内发型教学改革的重要推手就是进行教育教学评价改革。近年来,我国高等教育教学评价导向出现了较为严重的异化现象,表现之一就是“唯项目”,把项目等同于成果、项目等同于水平、项目等同于学问、项目等同于影响[27],“‘一刀切’地将项目与学术晋升、薪资分配、人才评定等重要事项关联在一起”[28],其危害甚于“五唯”。实践中,一流专业、一流课程、教材项目、教学改革项目等教学项目都成为学校和教师教学质量评价的硬性指标,甚至简单地被等同于教学质量。事实上,从项目到教学质量,其中还有一个转化的过程,能否转化、是否转化、转化效果如何都是需要回答的问题。针对这一现象,管理部门应廓清项目与教学质量之间的关系,合理赋值教学项目,同时把多维指标、综合评价的思想纳入教学评价政策,以政策为推手,推动可持续的、发展性的教学评价活动,让教学“回归初心”,依循自身的规律运作,而非受制于外在利益的驱动。

2.回归项目本位:依据项目特点,把握教学项目制治理限度

项目制作为国家财政以专项形式下拨资金的重要方式,实质上暗含了项目制资源配置的本初意味。除此之外,政府设立教学项目的目的之一是通过树立一批先进典型来发挥榜样的示范、引导和辐射作用,进而大范围提高教学质量。然而,由于技术治理与教学项目的逻辑悖论及其僭越,教学项目制偏离了其资源和价值本位,对其纠偏必须回归教学项目设立的初衷,遵照教学项目特性,适当、灵活运用教学项目制这一治理机制。

项目制治理的数据化、精准化、技术化等特点显示了其特有的优势,但也因此使其适用领域与范围也具有一定限度。教学活动在主体、方式、对象、目的等方面同院校发展和科学研究等其它活动有着本质的区别,教学项目性质的实践性,功能的应用性,成果形态的内隐性,成果影响的潜在性、间接性、长期性使得其与项目制技术治理之间存在着天然的矛盾冲突。单纯凭借项目制驱动本科教育改革,时间一久反而会造成本科教育内涵的僵化[29]。因此,项目制在教学领域的运用首先应遵循适度的原则,即在范围、数量上适当减少、弱化项目制在教学工作的嵌入。其次要着重提高教学项目制治理的灵活性和弹性。在项目制治理教学过程中,应避免盲目采用项目制的统一治理方式或“一刀切”的标准和程序。人才培养具有其自身的特点和性质,要充分考虑教学的特性,尊重教学的特点,灵活运用项目制治理,增加其弹性空间,把项目制技术治理的刚性、程序性、确定性等与教学特性相矛盾的特点控制在一定范围之内。例如,根据教学项目的迟效性,应适当延长其评价周期。具体来说,像教学改革研究项目成果成效的显现需要更长的时间,对项目成果的评价也就需要设置较长的周期。再如,根据教学项目的应用性,应采取灵活的评价方式。教学项目的成效最终体现在教学实践中,对其成果绩效的评价需要进入教学实践现场检验,评价方式要多样化,不能单纯地以论文、研究报告、培养计划等“物”的形式为依据[30],应切实进入教育教学实践关注项目成果在实践中的效果,做到以成果质量为准绳进行评价,提高评价的科学性和实效性,真正发挥教学项目制治理的优势。