促进乡村教师专业发展的路径分析——基于PDS教师教育模式的视角

袁梦雪

（广西师范大学 教育学部，广西桂林 541000）

2020年8月，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，指出为加强乡村教师队伍的建设，创新教师教育模式，培育符合新时代要求的高质量乡村教师[1]。乡村教师作为乡村教育的重要力量，在推动乡村发展、促进乡村教育中起着中流砥柱的作用，提升乡村教师队伍质量势在必行。为切实提升乡村教师的专业发展水平，一方面，针对“乡村教师储备”应加强定向公费培养，精准培养本土化教师；另一方面，针对“在地乡村教师”应抓好乡村教师培训，积极构建乡村教师专业发展体系；同时还要拓展乡村教师职业成长通道，让乡村教师获得更广阔的发展空间。

1 教师专业发展学校的概念与发展现状

在当代教育变革中，学校教育变革是教育变革理论的重要实践场所。作为学校教育活动设计者和组织者的教师，是决定学校教育的培养目标是否能实现的重要因素之一。作为乡村教育的重要责任人、执行者，乡村教师在乡村教育发展中发挥着关键作用，提升乡村教师质量方可促使乡村教育质量显著提升[2]。因此，为了积极响应《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，促进乡村教师专业化发展，应主要从两方面来进行，一是针对乡村教师的培养，二是外界支持策略。其中，PDS 教师教育模式对从外界给予乡村教师专业发展给予有效支持具有一定的启发意义。教师专业发展学校（Professional Development School）这一概念最早由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在1986年提出。教师专业发展学校模式主要是基于大学教师和中小学教师合作的可能性与必要性，从教育改革和教师专业化的角度出发来。根据各个合作学校间不同的需求、特点以及面临的困境，大学以及中小学合作校应实时调整措施、方案，开展有针对性的合作活动。因而教师专业发展学校虽然并没有统一的固定模式，但却具有一些共同的特点。针对在职教师和准教师的不同需求，教师专业发展学校有以下特点：第一，教师专业发展学校一般重视在职教师的专业发展；第二，教师专业发展学校特别注意加强师范生的实习，促进新教师的专业成长；第三，教师专业发展学校加强面向中小学校的合作研究。

2001年，首都师范大学教科院与北京丰台区5 所中小学联合，首创我国教师专业发展学校[3]。相较于国外，我国建立教师专业发展学校时间较短，在已有教师专业发展学校的研究成果中，大多是以师范院校为主体构建教师专业发展学校，研究对象大多是高校教师、城市学校教师等，对乡村教师专业发展的关注较少。因此，以乡村教师为研究对象，以大学与乡村学校双方共同参与的合作模式，构建乡村教师专业发展学校，拓宽乡村教师专业发展的路径，具有一定创新价值。

2 促进乡村教师专业发展的内部策略分析

2.1 提升乡村教师的自我认同感

泰勒认为，身份认同主要来源于两个方面，一方面依赖于与自己的对话，另一方面依赖于他人对我们的承认，即自我认同与他者认同[4]，其中自我认同占据主导地位。在乡村这个社会场域中，乡村教师主要应从以下两个方面积极、主动提升对教师身份的认同感。首先，乡村教师应积极主动与乡村学校所处的生态环境产生联系，增加对乡村文化的熟悉、了解，尽量“入乡随俗”。其次，乡村教师应有意识地培养对乡土文化的认同。有了对乡土社会的认识、理解和共情，教师才能发自内心地形成乡土认同，对农村教育的未来使命、内在价值与情感联系形成稳固的判断和坚持。乡土认同是乡村教师厚植乡土情怀的沃土，也是乡村教师自觉坚守乡村、推动乡村教育的重要动力来源。

2.2 职前培训内容增加地方性知识

从教师培养或培训的目标来看，师范教育除了要使未来的或在职的教师成为一般意义上的学科专家与教育专家外，还应该成为本土知识专家。在“在地乡村教师”的职前、职中和职后培训中增添与当地地方性知识相关的、乡村教师真切有用的培训内容也是有必要的。乡村教师获得地方性知识的过程就是将乡土情怀融入乡村教师专业发展的过程。地方性知识的获得有利于“在地乡村教师”产生归属感，使其对乡村教师职业产生高度认同感。乡村教师才能在乡村真正“下得去”“留得住”并且“教得好”。

3 促进乡村教师专业发展的外部路径分析

3.1 效仿PGCE 课程模式

英国实施开放式的师资培养体系，主要通过PGCE课程培养合格教师。一种是三、四年制的教育学士，学生就读于大学的教育系或教育学院；另一种是在三年制的第一学位的基础上再继续进修研究生教育课程（PGCE）。同时，针对在职教师PGCE 课程还有另外一种形式，即在职教师利用业余时间学习两年的非全日制研究生教育证书课程。

根据《中国教育事业统计年鉴》提供的数据可知，当前中小学乡村教师的学历处于专科和本科水平的偏多。为切实提升乡村教师专业水平，一方面，乡村学校应积极鼓励并要求处于专科学历的在职教师通过成人自考或函授等开放学习方式获取教育学本科学历；鼓励处于本科学历的在职教师利用空闲时间考取非全日制教育学硕士学位。对于有求学愿望并切实行动的教师，学校应积极鼓励并给予大力支持。面对乡村在职教师这类考生，高校可做出一定政策倾斜，为乡村教师的质量提升铺平道路。同时，高校还应通过“国培计划”，针对乡村教师这一群体制定相应课程和修学分规则，学分修满者可获取非全日制本科证书。值得注意的是，在所有针对乡村教师的培训课程中都应融入地方性知识的相关内容，做到有的放矢、针对性“帮扶”。

3.2 构建一体化乡村教师教育课程

在乡村振兴战略背景下，农业现代化的进程和乡村教育的不断发展促使乡土文化挖掘和乡土情怀的培育得到重视，这为乡村教师的专业发展提供了可行性和必要性。美国PDS 模式中的课程形式多样，大学课程学习与伙伴关系学校的教学实践互相整合，真正实现理论联系实际[5]。

2018年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划》，表明改进完善教育部直属师范大学师范生免费教育政策，将“免费师范生”改称为“公费师范生”，履约任教服务期调整为6年[6]。将地方性知识融入乡村教师教育的培养课程（公费师范生的培养课程以及“在地教师”的职前、职中、职后培训课程）主要包含以下两个方面：首先，针对以定向培养乡村教师为目标的公费师范生，高校主要从课程设计与教育实习时长来进行。一方面，在课程内容中融入对乡村教育的乡土情怀，既培养教师专业知识与技能，也重视乡村教师对地方性知识的积累。个性化、本土化的教师教育课程是涵养乡村教师乡土情怀，提升其职业认同感、促进其专业发展的重要外部力量；另一方面，适当增加公费师范生到乡村学校实习的次数与时长，增加公费师范生对乡村学校的认同感和教师实践知识的积累。为乡村学校提供高质量、“易上手”、具有开发特色校本课程能力的精细化师资力量。其次，在乡村的教育场域中，乡村的社会背景、地方习俗与乡土文化脉络都属于乡村教师专业发展的范畴[7]。“在地乡村教师”的职前、职中、职后培训课程，应包含对地方性知识的补充以及对本土问题和校本课程开发的实际需求。乡村教师可以用“特定情境中的知识价值生产与辩护为核心”，加强自己的“需求分析、知识辩护和专业自为”，将乡村振兴情怀作为专业发展的旨归[8]，在教育工作中找到职业价值，对所任之职业具有责任心、对所任职之事业具有信心。地方性知识的习得是乡村教师真正从“外来人员”转变为“内部人员”、扎根乡村、促进专业发展的重要力量。

3.3 鼓励大学与乡村学校建立友好合作关系

美国PDS 教师发展模式构建了一个教师学习的团体，一个终身学习的团队。于乡村教师而言，大中小学建立长期友好合作的模式对推动乡村教师专业发展具有重要意义。叶澜教授认为，教育领域中涉及的主体分为两大类，一类是教育理论研究人员，其中又可大致区分为从事学科基本理论研究和应用理论研究两大部分；一类是由行政人员和教师两部分组成的直接从事教育实践的人员[9]。一方面，师范院校与中小学校双向互动，可以融合理念、共享资源、共建师资、共同管理等。大学专业人员的理论性知识与一线乡村教师的实践性知识紧密地联系在一起，不仅能改变公费师范生理论与实践脱离的现状，还能提高其对乡村环境的适应性，增加留任率。另一方面，大学专业人员进入乡村学校，应采取“主动深度介入式”的研究方法进入乡村学校。深度是指其对实践的深度介入、大学专业人员在协作开展学校研究中的作用、影响力达到的深度以及在学校变革过程中交互的深度。学校各方领导与社会力量都应积极推动大中小学合作研究，形成高校研究者与一线实践者的深度合作。

此外，大学专业人员遵循理论适度先行的指导原则，立足于乡村教师的实际需求，与乡村学校建立密切联系，扎根一线乡村课堂了解乡村学校和乡村教师的真实需求，实现“深度介入”推动乡村教育的发展。同时，乡村教师作为一线乡村教育工作的实践者和先锋队，应以正确的态度对待大学专业人员，应始终保持“以乡村为本”的意识，确保合作的实际效用和质量。

4 结语

建构乡村教师专业发展学校，应以乡村教育的需求为导向，根据乡村教师的实际困难和紧迫需求设置课程。给乡村教师以“有用”“实用”“好用”的知识、技能帮扶，展现对乡村教师这一群体的教育关怀。大学与乡村学校的合作研究作为一种教育研究的独特形态，实际上是教育理论与教育实践转化融通、交互共生的现实样态。构建适合乡村教师的乡村教师专业发展学校和大学与乡村学校长久合作的教育研究模式，是一个具有挑战性的工作和长期的实践过程，还需社会各界共同努力。