以OBE理念为指导优化行业院校英语专业人才培养方案

侯静华

（中国民航大学 外国语学院，天津 300300）

随着我国对外贸易的日益繁荣，对外语类人才的需求也日益增多。目前全国有1 000 多所普通本科院校开设英语专业，英语本科毕业生规模达到每年20 万人左右。从开设的高校数量和毕业生规模来看，英语专业是规模较大的专业之一。

但从人才培养的质量来看，部分院校英语专业培养出的人才逻辑思维能力、创新能力、实际应用能力较弱，缺乏地域、行业特色。这主要是因为培养目标不够明确、课程设置“千校一面”，未能与地区、学校特色相融合，缺乏分类培养、注重特色的设计理念；课程设置中语言知识及技能类课程比重较大，培养思辨能力和实际应用能力的实践类课程较少[1]。

作为行业院校的英语专业，在以“质量引领、多元培养、分类卓越”为基本精神的新一轮英语专业教学改革中，要培养合格的复合型英语应用人才，应以OBE理论为指导，借鉴工程教育专业认证标准，改进人才培养方案、优化课程体系设置。

1 OBE （成果导向教育）理论

OBE（outcome-based education）是指成果导向教育，又称“产出导向教育”，即在对学生实施教育时，培养目标的设定、教学过程的实施、评价形式的确定都围绕学生能够通过教育取得的学习成果展开。这一教育理念最早由美国学者斯派蒂提出，迅速被应用到美国基础教育改革中，而后又被推广到英国、澳大利亚、加拿大等国的高校教育中。由于成果导向理论与工程教育有极高的契合性，美国工程教育认证协会以OBE理论为基础，确定了工程教育认证标准。OBE 理论随着工程教育认证传入中国，相关高校开始借鉴OBE 理论，以工程教育认证标准为准绳，对人才培养方式进行创新。

1.1 强调能力本位的成果

传统教育强调的成果是学生通过受教育后理解掌握了多少知识，考查学生常用的方法就是书面形式的课程结业考试。而OBE 教育理念强调能力本位，要求学生在所学理论知识的基础上，不仅具有运用知识解决具体问题的能力，而且还应具有创造性思维能力、策划组织能力、管理能力等高阶能力。这些能力的达成要在培养目标中具体列明，要细化为不同的毕业要求，在课程体系中要有具体的课程对应。

1.2 强调以学生为中心的教学模式

传统教育强调以教师为中心，学生按照教师的要求被动地进行学习。而OBE 教育理念强调以学生为中心，教师帮助学生达成培养目标中规定的成果。

1.3 强调自我比较的多元评价方法

传统的教育模式强调比较性评价，通过考试将学生成绩排名，在学生之间形成比较。而OBE 理念重视个体差异，强调自我比较。学生了解自己是否达到了预期的成果要求，评价的方法也由传统的笔试形式向多元评价体系转变[2]。

2 中国民航大学英语专业人才培养现状

中国民航大学英语专业依托学校民航行业背景，制定了培养“复合型外语应用人才”的培养目标。但结合英语专业人才培养的具体情况来看，还存在如下问题：

2.1 毕业要求

人才培养方案没有对毕业生、特别是毕业5年左右的毕业生应达到的能力与素质进行详细的分解，未形成明确细化的毕业要求，培养目标未很好地贯彻到教与学中，部分师生对每门课程如何实现培养目标缺乏全面深入的思考与探索。

2.2 课程体系

课程体系中有些课程的教学目标与培养目标、毕业要求脱节，缺乏明确的对应关系，支撑作用不强。有些课程群中相近课程之间界限模糊，教师授课各自为政，缺乏沟通，造成某些知识点被重复讲授或被漏讲。实践环节与教学内容衔接度不够紧密。

2.3 教学内容

英语专业的大部分课程，尤其是高年级专业课程在教学内容上着重知识的传授，缺少对学生能力、技能的培养。尽管有部分实践类课程，但也多是对英语听、说、读、写、译技能的具体训练，对学生创新能力、思辨能力、实际应用能力的培养涉及较少。

2.4 考核方式

目前考核多为课程结业考试，形式多为笔试。这种静态、单一的评价方式，只是片面地考查学生对知识的掌握和记忆，不能很好地反映学生的能力培养达成情况，尤其是无法反映出学生真实的实践能力，无法证明课程目标是否达成。而且这种评价方式的主体是教师，评价时难免带有主观因素，不够全面和客观，综合性不强。

这就造成了许多学生在毕业时并没有达到“复合型外语应用人才”的培养目标。有的学生学到了许多理论知识，但英语实际应用能力较弱。有的学生英语知识掌握扎实、英语应用较为熟练，但对行业知识的了解较少，毕业后走上民航岗位，行业知识和技能缺乏。还有的学生在方案设计、工具使用、项目管理，甚至是人际交往、沟通交流等方面出现问题。

3 基于OBE理念，借鉴工程教育认证标准，优化人才培养方案

在以“质量引领、多元培养、分类卓越”为基本精神的新一轮英语专业教学改革中，要培养合格的英语人才，可以OBE 理论为导向，借鉴工程教育认证标准，调整培养方案，优化课程体系设置。

3.1 人才培养方式改革从以教师为中心转向以学生为中心

传统的课堂教学以教师为中心，根据课本内容设计教学过程，未充分注重学生的实际情况和需求。OBE 理论在教学实施过程中关注学生通过学习取得的成果。在教学设计及实施过程中，充分了解学生的实际情况和需求，让学生成为学习的主体，将“要我学”变为“我要学”。教师在课堂教学活动中主要扮演组织者、引导者的角色，引导学生了解所学课程要达成何种目标，能培养何种能力，能满足哪一项毕业要求。这样学生就会自觉参与教学的各个环节，积极接受任务，独立思考，就能将教师讲授的知识内化于心，应用于实践，从而展现专业技能，体现专业素质。学生在课下可以根据自身情况，自主选择学习的时间、地点、方式、内容等。这种课上与课下相结合、课堂与网络相结合、理论与实践相结合的四个课堂联动模式，能极大地激发学生的学习兴趣，提高学生的自主学习能力。

3.2 课程体系改革从以学科为导向转向以成果为导向

课程设置应突出能力培养和专业知识构建，特别应突出跨文化能力、思辨能力和创新能力培养，并根据经济社会发展需要建立动态课程调整机制[3]。因此在设计课程体系时，可以借鉴工程教育认证标准的设计理念，统筹兼顾，加强规划，理清各门课程之间的逻辑关系，注意整体性、系统性。

工程教育认证强调以学生为中心，以学生学习产出为导向，对照毕业生核心能力和素质要求，评价专业教育的有效性。所以基于工程教育认证标准的课程体系设计表现为成果导向，以“反向设计”作为设计课程体系的逻辑，其设计理念为依据行业及社会需求确定培养目标，然后根据培养目标细化毕业要求，再根据毕业要求决定课程体系，最后由课程体系决定教学内容及教学方式。这里的“反向”是相对于传统工程教育中的“正向”而言的，正向设计是从课程体系开始，从课程中总结出学生毕业所能达到的要求，这样培养出来的毕业生满足了课程体系的教学要求，但不一定能满足社会和行业的需求[2]。毕业要求设定在前，然后通过具体的课程来实现。工程教育认证体系要求专业课程体系必须支持全部培养目标和毕业要求的达成，课程体系须全方位覆盖毕业生的毕业要求[4]。

我校英语专业结合学校特色、依托民航行业特色，考虑毕业生、用人单位反馈意见，制定英语专业毕业要求。然后将毕业要求进行分解细化，确定具体的指标点。在此基础上，重新设计课程体系，将毕业要求要达成的任务分解到具体的课程教学中，设计出更明确、更有力支持毕业要求指标点达成的课程体系。英语专业所有教师和学生都要明确每门课程对达成毕业要求和培养目标的作用。

3.3 课程评价体系改革从单一的终结性评价转向多元的过程性评价

改进课程考核方式，一是强化过程评价，以便及时了解学生的学习情况，更好地调整教学进度、内容、方式等。二是强调能力达成性评价，在考核中要着重考核课程所支持的毕业要求指标点的达成情况，使考核结果能体现出学生能力素养的达成情况，检验学生学习内化的效果。三是要实施纵向评价，不在学生间进行成绩的横向比较，而是以学生自身为参照，将各阶段的评价结果与学生自身之前的评价结果进行纵向对比，了解学生的学习效果，以便于下一阶段对其进行有针对性的学习指导。四是采用多元评价方式，评价方式除传统的书面试卷外，还可以采用撰写实习实践报告、设计方案、管理项目等形式。评价的主体除了教师外，还应建立教师、学生、用人单位等多方参与的交互式评价团体。这样的评价体系主体多元化、内容多样化、标准个性化、过程动态化，能较全面评估学生是否通过课程学习达到预期成果[5]。

3.4 质量保障体系改革从质量监控转向持续改进

目前，大部分高校的质量管理还处在对教学各个环节进行监督的阶段，缺乏持续改进功能。一个完善的质量保障体系应该具有闭环性，即发现问题—改正问题—持续改进。持续改进是工程教育认证中另一重要特点，贯穿OBE 教学活动的全过程[6]。工程教育认证要求参与认证的专业定期进行课程体系改进。而课程体系改进的基础就是定期获得毕业生及用人单位的评价反馈意见。因此，行业及社会需求既是教育的起点，又是教育的终点，要形成闭环。在修订人才培养方案、优化课程体系设置时，可利用校友会、微信平台等方式建立毕业生跟踪反馈机制，建立用人单位评价机制，通过走访、问卷调查等方式充分了解社会、区域、行业对外语人才的实际需求，同时了解英语专业毕业生就业后的工作表现，分析整理结果后作为调整优化人才培养方案的重要依据。

4 结语

课程体系设置是人才培养目标实现的主要途径，是人才培养方案中各项指标的具体实施。我校英语专业人才培养方案中的课程体系设置与之前的课程体系设置相比，人才培养目标更加细化、专业民航特色更加突出、课程体系更加趋于合理。但在实施过程中，也出现了一些设计层面和操作层面的问题。在改进2020版人才培养方案时，要以OBE 理论为基础，借鉴工程教育认证中的课程设计理念，合理规划，持续优化课程体系设计，将以“质量引领、多元培养、分类卓越”为精神的英语专业改革推向深入。