我国教学模式研究的历史回顾与时代走向

陈效飞，何 星，任春华

（安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133）

教学模式作为教学理论走向教学实践的中介，一直是研究者持续关注的热门话题。迄今而言，关于教学模式理论和实践方面的研究取得了丰硕成果，然而理论和实践界在关于教学模式的具体议题上仍存在着诸多争论。梳理改革开放以来我国教学模式研究的发展变化，明晰我国教学模式研究的现状和问题，指出未来教学模式研究的发展方向，对于基础教育课程改革的深入推进和 “双减” 背景下课堂教学质量的提升具有重要的启发意义。

一、教学模式研究的发展阶段

（一）引介与本土化（1978—1989年）

自1972 年美国乔伊斯（Joyce B）和威尔（Weil M）出版《教学模式》之后，世界各国即掀起了教学模式研究的热潮。我国自改革开放之后，教育界对教学模式的研究多停留于早期的文献引介，至今比较有影响力的成果如钟启泉对西方人际关系、行为控制、信息处理、人格发展的教学模式的系统归纳等[1]。20 世纪80 年代末，随着大量国外教学模式的引入，我国教育研究者也开始对中国本土化教学模式积极探索。其中研究试验十年以上，在全国广泛推广并形成独特理论体系和较强操作性的典型教学模式有十八项，如尝试教学、知识结构单元教学、情境教学、自学辅导教学模式等[2]。相关理论成果多数以 “试论” “浅议” “试探” “初探” 等词冠名，虽然搭建了教学模式的新框架，但对于教学模式各要素分析及其课堂运行过程的案例考察比较稀少，研究的深度和科学性有待加强。

（二）反思与学科化（1990—2000年）

我国教育学者在不断总结本土化教学模式试验经验的基础上，形成一系列具有一定深度的反思性理论成果，如《教学模式的研究方法》《教学模式实质说》《关于教学模式若干理论问题的探讨》《教学模式的借鉴与创新》《八十年代国内教改中教学模式的概括研究》《对教学模式的认识和我们的实践》等[3-8]。随后，教学模式研究逐渐关注教学具体情境，出现诸多学科教学范式指导下的教学模式。该类研究以 “典型教学法” 为原型，以调动学生学习积极性为抓手，发展了 “问题-探究式” “自学-辅助式” “主体-启发式” 等学科教学模式[9-12]，促进了学生对学科知识的理解掌握，对于探索具有中国特色的素质教育课堂教学模式有启发价值。概言之，基于反思之上的学科教学模式研究是该阶段的主要特征，表明教学模式研究的学科化实践转向，但在内容上多数是一般教学模式在学科课堂中的直接应用经验，并没有形成基于证据的、创新性的、系统化的学科教学模式体系[13]。

（三）融合与信息化（2001年至今）

新课程实施以来，教学模式理论成果大幅度增加。在教学模式研究内容上具体呈现为三种趋向：一是不断深入反思和批判分析传统和当下的教学模式，要求警惕教学模式的 “情感匮乏” 和 “表面繁荣” 的危机，明晰教学模式建构的正当性和必要条件[14-16]；二是将新课程理念融入不同学科教学模式研究中，该类研究主要以建构主义学习理论为基础，依托自主、合作、探究的学习方式，在课堂中通过交往、参与、互动、问题解决等方法，以实现不同学科有效课堂和促进学生发展的目标[17-20]；三是综合发挥信息化技术手段，着力创新多元化的 “技术+” 教学模式体系，该类研究从学习与教授、课内与课外、教学与生活等层面突破日常教育的藩篱，着力打造一种有利于学生发展和个性培养的智慧空间，尤其是随着信息网络技术的发展，形成了 “互联网+” “慕课” “雨课堂” “微课” 等新的教学环境， “计算机辅助教学” “慕课学习+翻转课堂” “在线学习+专家指导” 等多样化的教学模式得以形成。显然，这些教学模式建构以技术为支撑元素，以建构主义作为理论基础，以合作、对话、探究、体验等作为实施理念[21-24]。概言之，此阶段教学模式研究注重新课程理念，加强与学科教学深度融合，体现信息化特征，明确教学模式科学化、系统化和多元化的发展走向，实现教学模式研究学理和实践上的大跨越。

二、教学模式研究的主要内容

（一）教学模式的内涵

目前，学界对教学模式内涵众说纷纭、分歧较大。概括而言，主要有五种不同的理解视角。第一种结构范型说。教学模式是围绕教学活动某主题，而形成的相对稳定、系统化和理论化的教学范型[25]。此类研究强调，教学模式是一种参照物和标准化结构，在教学活动中表现为有教学规律的计划，能够很好的指导教学实践。第二种活动程序说。教学模式是基于教学理论指导和实践经验，为设计和组织教学而形成的一套较为稳定的教学活动结构框架和活动程序[26]，这是对教学活动结构的反映和再现。第三种方法范畴说。将教学模式等同于教学方法，它是教学过程中具体的手段和方法。显然，这种理解比较直观，易为一线教师接受[27]。第四种系统要素说。有研究认为，教学模式包括教师、学生、教材、环境四个要素[28]。教学模式系统内的教学结构、教学过程、教学方法之间是相互联系、相互作用、动静统一的有机整体[29]。此类研究强调教学模式具有整体性，其中每一个环节都不可或缺。第五种中间层次说。教学模式是处于理论和实践的中间过渡部分，由理论基础、教学程序和操作方法三个层次组成，既反映教学理论，又联系教学实践[30]。

（二）教学模式的价值

教学模式的价值研究，关注教学模式的定位、效用和功能。教学模式是联系教学理论和教学经验的纽带，它不附属于任何教学理论和教学实践，而是以综合的方式来平衡两者关系[31]。教学模式是教学理论在课堂教学实践中的直接反映，利于实践界反思教学思想的作用及局限，同时，教学模式能够在实践中反映出优秀的教学经验，为研究者提供事实依据并推广优秀教学经验，所以理论和实践界都离不开它。教学模式在理论与实践上具有双重功能。第一，其实践功能表现为指导、预见、系统和改进[32]。指导功能为了实现教学目标，预见功能为了预期的教学结果，系统化功能说明教学模式的整体性，改进功能对教学活动过程中不合理内容进行纠正。第二，其理论功能体现为对教学经验的学理性提炼以及对教学思想的概括性表达。通过从纷繁复杂的教学现象中去芜存菁，从冗余杂陈的观念世界中深耕细究，系统梳理出具有一定普适性和规律性的教学程式结构；可以通过不断调整话语表达形式和理论呈现方式，更好的对接实践，让一线教师更能理解和掌握。

（三）教学模式的特点

教学模式具有不同的特点。有研究认为，教学模式具有操作性、简约性、针对性、整体性和开放性的特点[8]。教学模式是一定时代的产物，有着不同的表达方式和类型，但具有共同的理论特征，如相对稳定性、高度抽象性、普遍参照性[33]。教学模式本身就不是具体的经验、具体的教学过程，它是从一般的教学经验过程中概括出适用于普遍教学活动的教学程序，在一定思想下形成的教学模式不会轻易地改变，只会不断地修正、完善与成熟。教学模式可以成为一般的方法论，为教育者提供教学活动的方向。结合教学模式内外部的总结以及社会发展综合来看，不管是教学模式的个性特点还是普遍性特点，学者们普遍认同的特点是简约性、整体性、可操作性、发展性和探索性。

（四）教学模式的分类

基于不同的标准可以对教学模式进行不同的类别划分。根据师生与学习的关系，将教学模式划分为师生系统传授和学习书本知识的模式、教师辅导学生从活动中学习的模式、折衷于两种之间的教学模式[34]。根据学生获取知识的途径，分为四种类型：师生问答式、系统接受式、自主发现式以及融系统接受与主动发现于一体的教学模式[33]。还有学者提出认知模式、社会学模式、非理性模式、程控模式、导学模式、整体优化模式[35]。依据教学模式中的主导策略，分为以讨论为主导策略的教学模式、以反馈为主导策略的教学模式以及以尝试探究为主导策略的教学模式[36]。不管是从师生活动的强度、获取知识的途径、教学模式创立的方法等角度进行教学模式分类，还是从体现关系、思维、方法的角度对教学模式分类，已有研究在重视理论分析的同时，更强调教学模式的实践性导向。

（五）教学模式的建构

模式建构是将假设转化为具体问题的解决方法，最终设计出与研究主题一致的具有一般特点的教学模式[37]。教学模式建构以教学目标为核心内容，以简约化的系统反映教学思想，并形成理论结构，为教学实践提供可操作的程序。教学是一个复杂的系统，针对不同的教学形态与教学过程需要多样化的教学模式建构方法：可以应用 “简化、抽象、相似” 的科学方法从 “原型” 或 “新型” 出发来建构模式；也可以应用 “直觉、逻辑、模拟” 的科学方法从 “问题” 或 “求解” 出发来建构模式；还可以应用 “演绎、假设、归纳” 的方法从 “理论” 或 “实践” 出发来建构模式[38]。有研究提出了教学模式系统建构的三大原则[39]281，具有一定的启发意义。第一，科学性和可行性的统一原则。科学理论指导行动正确实施，因此理论上的科学性和实践上的可行性在教学活动中必不可少。第二，批判继承和创新的统一原则。教学模式具有一定的时代性特征，需要以辩证思维看待前人或者国外的研究成果，做到创新过程中不忘 “本” 。第三，普及和提高的统一原则。在我国城乡教育差距巨大的背景下，需要探讨一个能够普及到乡村的教学模式，要求注意改善重点校的教学模式以适应薄弱校，调整示范校的教学模式以适应普通校。

三、教学模式研究问题分析

（一）内涵不清，理论基础薄弱

教育理论界和实践界对教学模式内涵都缺乏比较一致的理解。在理论层面，对教学模式的理解多数是对国外教学模式内涵的文字拆解或表层引用。这种对教学模式的解读方式，模糊了教学目的和本质、系统设计和教学方法的界限，混淆了教学模式的理论和实践的支撑，忽视了教学模式服务于实践的本性。在实践层面，很多中小学在创新教学模式时倾向于以 “新奇” 的名词来命名教学模式，如 “3+2” 模式， “432” 模式，而这种对教学模式随意命名和故弄玄虚的表述，不仅无视教学模式的完整性和教学理论的指导作用，而且也使得教师无法准确定位教学模式的内容和形式，反而容易导致课堂教学效率的低下。

教学模式研究在基础性理论建构方面仍然比较薄弱。第一，现有的教学模式建构大都依赖国外的相关理论成果，基于我国优秀传统文化理论的教学模式研究极度缺乏。第二，教学模式各要素的理论研究也比较缺乏，与教学模式密切相关的学科，如心理学、教育学、社会学等理论成果并没有融合到教学模式研究之中，从而造成基础理论研究范围过窄、内容浅化、成果单薄的问题。第三，由于过于注重经验总结、逻辑思辨的教学模式建构方法，导致研究主体更加忽视对理论基础、理论框架和理论解释的关注，从而造成理论和实践相互隔阂、孤立发展的困境。

（二）创新不足，实践停于表面

新课程实施以来，教学模式获得实践者的持续关注，教学模式理论研究也取得了丰硕的成就。然而，我国已有关于教学模式的研究仍存在着创新动力不强、创新方法缺乏、创新成果不足的尴尬局面[40]。首先，受应试教育和教育标准化压力的胁迫，对教学模式的意义和功能认知会存在偏颇，容易出现教学模式研究动力不强，导致随意性、均质化的教学模式研究问题。其次，现有教学模式的研究方法多为一线教师的经验总结和理论研究者的抽象化演绎，鲜有在具体课堂和时空脉络下进行的教学模式行动研究和实验研究。再次，当前教学模式研究过多注重对国外理论的引介和表层嫁接上，对具有高度情境依赖性的教学模式建构，缺乏从我国时代、地域、学校、课堂等本土因素视角进行现实关照，因而，容易造成我国教学模式研究中的原创力不足的问题。

因理论研究的不足，导致我国教学模式的实践应用多停留于表面。一方面，因教学模式理论原创的缺乏和脱离语境的模式建构方式，导致实践沦落至盲目崇拜和表层依附的现实危机之中。模式形成过程中的过于抽象和异域特色，造成实践界理解的艰难，偶有行政界问责的推波助澜，多数学校不得不选择简单依附和浅层学习，多数引入的模式被束之高阁，难以长期贯彻下去。很多学校在单一的教学模式中来回游走，抓不住教学模式的本质。另一方面，因为缺乏对教学模式运用过程的跟踪研究，导致我国中小学教学模式表现出品质不高、价值错位、推广僵化、评价异化等问题。在信息化、网络化、后疫情时代的多维情景中，没有多层次、多角度地审视教学模式在实施中遇到的问题，也没有积极寻求与信息技术专家、课程论专家的联动[41]，使得单一层面的研究不太具有积极意义，更难以指导教学模式在实践中的推进。

（三）情意不切，育人目标偏狭

从中国知网检索中发现，已有的教学模式研究在发展学生的情意维度上体现不够。不同学段的教学模式研究虽然以 “有效” “高效” “创新” 冠名，但主要还是聚焦知识学习和技能训练来开展，对于学生情感发展和价值观培养关注较少[42]。不同学科的教学模式研究主要强调学科知识向学生的 “快递” 结果，对于学生的参与过程和学习方式无暇关照。不同信息技术支撑的教学模式研究对于课堂教学环节的连贯和教学时空的分界给予精准预设和技术控制，很大程度上却忽视了技术应用的伦理性和师生课堂互动的人性需求。尽管素质教育强调学生个性发展和创新实践能力的观念很大程度上已得到了广大教师的认可，但一线教师在借鉴、选择、应用和建构教学模式行动中，由于受当前应试评价的功利化驱使，那些有利于学生知识学习和技能掌握的教学模式仍然被优先考虑。

由于情意目标在教学模式研究中受到忽视，导致教学模式的育人价值出现偏狭。第一，知识技能取向的教学模式过多关注外在的分数利益，忽视了人全面发展的内在价值，导致 “储蓄式教育” 对师生生命的无视，最终课堂育人的效果难以实现。第二，已有关于有效教学模式的研究因为没有关照到真实课堂生活中的学生情意发展和个性培养，难以发挥对一线教学实践的指导、预测和改进作用，从而造成教学模式的应有的价值功能发挥落空。第三，在教育领域，培养学生适应21世纪的核心素养日渐成为人们的共识，而现有教学模式的研究无论是在综合素养还是学科素养的培育目标上，取得的成果仍然比较稀少，此种落后于时代需求的教学模式研究，自然影响着实践育人的整体效果。

四、教学模式研究时代走向

（一）挖掘理论，创建专业共同体

教学模式实质是在特定教学理论、教学思想指导下的教学结构型式[43]。发展任何科学的教学模式都需要有基础理论的支撑，因此，有必要加强对国内外教育理论和相关学科理论的挖掘。首先，要系统梳理国外教学模式提出的理论背景、理论框架，以获得可以借鉴的概念、原理、观点和具体方法。其次，要积极研究和弘扬中华民族优秀传统文化，将教学模式的建构奠基于我国丰厚的传统教育思想之上。再次，要加强教学模式各要素和相关学科的理论储备。针对教学模式建构的理论需求，积极开展教学模式的本质内涵研究，在取得共识的基础上，进一步形成教学模式的价值理念和系统架构。此外，相关学科的理论准备也必不可少。如课堂教学模式建构需要关注学生发展的差异性以及学习的可能性要求，所以需要从发展心理学、学习心理学中获得启示；同样地，因为课堂教学实践需要哲学和社会学给予价值规范和引领，所以教学模式研究也需要哲学和社会学理论的支撑。

未来教学模式研究在夯实理论基础建设的同时，也要积极谋划该领域专业研究共同体建设。当前教学模式研究中存在的诸多无谓的争论和杂乱的理解方式，多数是因为研究共同体没有建立起来。只有具有相同或类似的价值追求、文化精神、专业品性，并严格遵循既定的行为规范而组建的专业共同体，才能实现教学模式研究的科学繁荣。要改变传统的教学模式研究者单打独斗、相互孤立的工作状态，加强高校和科研院所研究者与一线教师的联盟、国外学者与国内研究者的对话，在形成该领域共同范式的基础上，开展跨领域、跨区域的联合攻关。

（二）面向实践，加强比较研究

未来教学研究要关注实践、研究实践、走向实践，要持续跟踪教学模式在实践中的应用效果。关注实践，要还原教学模式形成之初的文化语境，从直观图景中理解教学模式的特征及应用过程。研究实践，意味着理论研究者要运用质性和量化研究方法，对一线课堂教学展开行动研究，经过批判、反思、归纳、演绎、分析等方法，建构源自实践的教学模式体系。走向实践，强调教学模式理论对实践的指导、预测、调控和改善功能，理论和实践界联手开展合作，促进课程教学改革取得实效。此外，要加强教学模式在学校应用中的跟踪研究，严格开展教学模式的实验研究，定期进行教学模式的评价研究。

在当前全球化的时代，加强教学模式的比较研究尤为必要。从客观角度来讲，教学模式在相互比较中而存在，在对立矛盾的过程中持续发展；从主观角度来看，一事物的继续发展往往是基于另一事物的缺陷来思考的。在内容上，要比较处于不同阶段相互联系的教学模式、具有对立性质的教学模式、相辅相成或相反相成的教学模式以及处于 “影像” 关系的教学模式。在方法上，可以从阶段性、对立性、互补性、倒置性等多个方面进行教学模式的比较[39]292。在当前，尤其要加强国外教学模式与国内教学模式的比较、传统知识型教学模式与现代素养型教学模式的比较、城区教学模式与乡村教学模式的比较。

（三）基于实验，发展整合型教学模式

实验研究以循证的方式，在实践层面能保障教学模式的有效应用和推广，在理论层面能保证教学模式的创新生成与改造。教学模式的实验需要在全方位、多主体、宽领域三个层面上推进。全方位意味着实验方式的多样化，可以从学科内容改组或综合入手，也可以从学生兴趣和情意发展开始，还可以从组、班、校的组织方式变革进行。多主体强调教学模式实验的重点可以拓宽到不同情境下的学生、教师、专家及其相关参与者，这里要尤其注意实验中各主体参与的伦理价值和道德要求。宽领域要求关注教学模式各要素的系统优化，如教学思想、教学方法、组织形式、教师教学流程和学生参与策略等方面。

未来研究要关注复杂性时代背景下的教学模式创新。一种有影响力的教学模式需要经历 “班级创造-学校推进-区域普及” 的运行轨迹，事实证明，首创者在班级课堂中的教学模式应用效果最佳，在学校范围内的推进效果次之，而在大范围的区域性推广似乎效果最差。深究其因，不得不要思考的是教学模式是否解决了学生在现时代的多样化、差异性和复杂性需求。现时代所需人具有的整体性、情境性和发展性的能力与品格应该是教学模式研究创新的首要考虑的问题。因此，基于学生发展核心素养的导向，教学模式自然要走向基于校本的多样化、整合型的建构[44]。教学模式的校本建构强调以学校为设计单位，以发展学生核心素养的环境创设为抓手，综合协调教学各要素的有机运行，以实现学校整体育人、文化育人和全员育人的目标。多样化的教学模式建构关注学生在不同阶段、不同学龄和不同区域的差异性，以对接核心素养时代对人的个性化、民主性和发展性的挑战。整合型的教学模式发展方式，着力彰显人在真实学习生活情境下的行动能力，一般通过目标整合、内容协同、方式精炼和程序聚焦的形式来实现教学模式各要素的整体优化，最终指向人多方面素养的整全性。

（四）结合技术，优化教学模式生态

未来研究要从技术的角度，关注教学模式生态体系的优化。优化教学模式的生态系统指的是教学模式系统整体结构的优化与教育教学生态的优化，其中最为重要的内容和目标就是师生关系的和谐以及学生的全面发展。在当前 “大数据” “互联网+” “虚拟现实与增强现实” 、教育机器人、电子演示的时代，运用现代教育技术实现教育智能化，创造性地优化教学模式生态成为时代发展的必然。

首先，要充分认识信息技术的合理价值和地位[45]。在模式建构过程中，教育技术要 “考虑” 学生与教师的发展需求与关系状态，要遵从技术为人服务的原则，凸显技术应用的价值理性和伦理准则，发挥技术在师生互动中的桥梁作用。其次，要提高技术赋能意识。积极运用现代科学技术与生态技术，将教学模式各要素进行有机排列组合，在虚拟空间中试验各要素的运行状况，探索生态型教学模式体系的完美形态。最后，在模式运行中检验学生、教师和技术的和谐关系。关注教师与学生所处环境和内在需要发展的文化生态作用，教学中结合学生学习特点与教师专业素质适度运用技术手段，技术辅助教学活动要服务于学生与教师的共同进步，以实现学生的整体发展和教学效能的提高。

当前， “双减” 政策对课堂育人提出了更高的要求。关注现实人的素养提升应是教学模式创新建构的核心，未来教学模式要关注学生在真实和复杂多元化时代的生活状态，因此关注学生核心素养培养应该成为教学模式未来研究的必然命题和基本要求。时至今日，我国在谋划核心素养课堂教学改革方面涌现出一系列成功案例，然而当前仍有亟待解决的问题：如何将核心素养培养的方法、策略融入课堂教学模式之中？教学模式的发展又该如何体现核心素养培养的时代要求？可以预期，未来教学模式研究应综合优化教学模式的理论框架，经过多向比较、实验循证和技术优化等路径，不断指向核心素养的培育。