教育情感研究的回顾与展望

王 婷，查 向 阳，尹 小 霞

（1.安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133；2.安庆市第二中学，安徽 安庆 246003；3.山东大学 外国语学院，山东 济南 250100）

人是物质与精神的统一体，精神性是人区别于动物的重要特点。情感，作为个体与外部世界互动的基本体验，是人类精神活动的重要方面，它贯穿于认识、实践和日常生活始终。情感是人性的钥匙，不了解人类的情感，对人性的研究总是外在的、肤浅的[1]。人的行为往往是感性理性互动博弈后的结果，天然地蕴含着丰富的情感变化。教育是有意识地培养人的社会活动，有意识活动不是情感无涉的，活动中所有个体都会产生情绪与情感的变化，在充沛的热情和灵感中彰显人的生命价值，才是教育活动的独特魅力所在。情感既是教育主体在教育过程中的自我呈现，也是影响教育活动成效的重要非理性因素。因此，当心理学、社会学、人类学等学科纷纷开始探究情感领域时，教育活动本身所隐含的情感维度也逐渐凸显，教育情感研究开始进入人们的视野。

一、国外教育情感研究的历程回顾

在西方学术界，长期存在比较严重的重理轻情的取向，理性价值备受推崇，情感与理性被认为是完全对立的两个范畴，二元对立的思维方式使得情感一直处于被鄙抑的边缘，无法与认知、理性、科学等主流研究范畴相兼容。谈及情感则意味着缺乏理性，甚至情感经常被理解为低级的、幼稚的、失控的，是与文明、高级、成熟相悖的存在，它无益于甚至妨碍人的社会行为，是应该被压制和摒弃的。因此，情感从人类活动中消退、隐匿，理性化、科学化成为人类生活的主要价值导向，甚至成为评价人及其行为的单一尺度，鲜活丰富、复杂多变、极具生命性的情感领域淡出人们的研究视野，成为学术研究中的一块荒芜之地。直至20世纪中期，由于人本主义思潮的复兴，思想界开始反思理性主义、工具主义，情绪情感等非理性因素的价值被重新发现与澄明，人文社科研究开始一场 “情感转向” ，心理学、社会学等学科率先开始情感本质、情感类型、情感与理智等问题的研究。

随着情感研究领域的不断拓展，研究者们开始关注教育活动中的情绪情感现象，探寻非理性因素在教育教学中的意义和价值。1996年，《剑桥教育杂志》刊登了尼亚斯（Nias）撰写的一篇关于教师情感的文章[2]，这篇文章的发表正式拉开教育领域情感研究的序幕。此后，教育活动中的情感因素不断凸显，人们开始重新审视教育教学。事实上，教育研究者从未停止对教育教学本质的追问与探寻，很长一段时间，人们将教育教学活动理解为一种客观的认知活动，有意识地摈弃主观体验性极强的情绪情感因素，对教育主体内隐的、丰富的、强烈的情感变化视而不见，忽视人的整全性和生命性特质，这种认知偏差某种程度上造成教育的异化。当教育主体的情绪被屏蔽、情感被抽离时，教育活动逐渐失去育人的意义和价值，培养出的也往往是马尔库塞口中的 “单向度的人”[3]。正是基于对教育教学的反思和批判，以及对人的全面发展目标的追求，教育研究者加强情感维度的考察，更加关注教育活动中师生的情绪变化和情感体验，教育情感研究日益成为教育研究新的生长点。自20世纪80年代兴起，国外教育情感研究大致经历了三个发展阶段。

（一）教育情感研究的初兴

20世纪80年代到90年代，这一阶段主要基于心理学的理论成果，聚焦教师群体，但强调从教师个体心理的视角来理解情感，将情感视为教师个人的内心体验，借鉴心理学的标准化量表对教师的压力、倦怠、焦虑等情感表征进行测量和分析。有学者采用Maslach（1981）的职业倦怠量表（MBI），从情感耗竭、去人性化、低成就感三方面测量教师生理与心理的情感体验。然而这些量表对情感耗竭产生原因的分析要么从社会因素出发，要么聚焦于个体内部因素，很少能结合两种不同因素进行分析[4]。

研究内容方面，这一时期研究者重点关注教师在教育活动中产生的消极情绪体验，分析消极情绪体验的产生原因、具体表征和改善策略。一部分学者对情感进行发生学考察，分析情感的形成方式与影响因素，肯定个体认知在情感形成中的重要作用，揭示认知与情感的不可分割性，进一步厘清认知与情感的关系[4]。还有研究者对情感类型进行分析，认为人类普遍具有丰富的情感体验，这些体验可分为几个基本情感形态，人的情感具有跨文化的一致性[5]。受心理学研究范式的影响，这一时期的情感研究多采用量化研究的方法，通过生理测量、课堂观察、心理问卷等方式开展。

（二）教育情感研究的勃发

20世纪90年代到21世纪初，这一阶段的教育情感研究逐渐突破单一的个体心理学视角，尝试采用社会心理视角，探讨情感形成的社会互动机制。情感不再被视为单纯的个人心理现象，研究者开始采用社会建构主义的方法重新审视情感的本质[6]。因此，教育情感也不再被视为单纯的教育现象，研究者开始探究教育情感与社会文化、政治生活的交互关系。许多研究者认为，课堂中的感情不仅是教师私人的体验，而且是师生在更大的政治和文化斗争意义上互动的政治空间[7]。总之，这一阶段的教育情感研究更加关注情感的社会性、过程性以及情境性，强调要从社会关系建构以及社会文化互动的视角去探究情感的本质属性，认为情感是受多重社会因素影响的一个动态变化的过程。

显然，此时的教育情感研究出现明显的理论视角转向，研究者从心理学视角转向社会学视角，社会学中关于情感的研究成果被广泛借鉴，其中影响比较大的是社会建构主义和互动论的思想。尽管这一阶段的教育情感研究仍然在社会学和心理学的理论框架内展开，但研究者们在不断探索多元的研究方法，除了传统的量化研究方法，一些质性研究方法，如叙事研究、个案研究等也逐渐被采用。正是这种学术探索与创新精神，推动教育情感研究的蓬勃发展，研究再次证明教育情感的复杂性和价值性，教育情感领域开始被越来越多的学者关注。

（三）教育情感研究的深化

21世纪以来，现代性的症候越发凸显，情感缺失已经成为现代人类的 “文明病” ，沮丧、抑郁、冷漠、焦虑等情绪在西方社会中蔓延，引发一系列社会问题。人们再次将目光转向教育领域，希望从人的培养活动中寻求应对之法。人们越发意识到，教学蕴含着复杂的情感体验，情感理解是实现有效教学的基础，情感素养培养是教学的重要目标。因此，教育领域掀起新一轮的情感研究热潮，并从对教师的关注拓展为对教学活动的关注，将教学情感作为教育情感研究的重点。

由于前两个阶段的积累，这一阶段的教育情感研究成果丰硕，出版了一大批教育情感方面的研究论著，主要涉及教学热情、教学希望、教学成就感、教学信任感、教学关怀感、教学焦虑感、教学脆弱感、教学焦虑感和教学身份感等问题[8]。舒尔茨（SchutzpA）等人的论文集《教育的感情世界》，囊括多国学者的教育情感研究成果，通过教学情感理论、教师情感、学生情感三大主题，探讨教学情感对师生的影响、教学情感与教学动机的作用、教学情感与教学政策关系等问题[9]。

教育情感研究的视角也进一步拓展，有学者转向新兴的生态学，如Cross 和Hong 以Bronfen‐brenner的生态系统模式为分析框架，通过宏观、微观、外观系统以及时间序列来建构教师的情感生态系统，分析不同层次生态系统中教师的情感体验，以及各个情感生态系统间的交互作用[10]。生态学系统视角下，情感受所处生态环境因素的制约，个体对与生态环境因素的交互关系进行评价，情感正是这种评价的产物。另外，部分学者基于后结构主义视角对教育情境中的情感现象进行解读，进一步拓展教学情感研究的视野，如迈克里诺·扎莫拉斯的《以情立教：一种后现代探索》。扎莫拉斯基于后结构主义视角，对教学情感与教学理性二元对立的观点进行解构，力图探寻心理与社会-政治相整合的途径，阐释了文化构念（包括科学）塑造和被塑造于 “情感体制” 的路径，揭示情感在教育学中扮演的角色[11]。整体而言，这一阶段的教育情感研究在不断深化，研究视野进一步拓展，研究内容也更加多元，一批具有代表性的论著相继出版，教育情感领域正散发出无限的研究魅力。

二、国内教育情感研究的发展脉络

与西方 “理性-情感” 二元对立、 “理性至上” 的思维惯习不同，中国思想文化中一直存有对情感的包容与肯定，并未出现对情感的过度鄙抑，这一点也可以在中国的教育传统中得到印证。早在两千多年前，孔子在《论语》中就曾提出 “知之者不如好之者，好之者不如乐之者” 。对 “好” 和 “乐” 的强调，说明孔子早已认识到情感在教学中的重要作用。汉代《淮南子·缪称训》提出 “同师而超群者，必其乐之者” ，与孔子 “好知” “乐知” 的教学情感思想一脉相承。宋代张载于《经学理窟·学大原上》中进一步强调： “乐则生矣，学至于乐则自不已，故进也。”[8]到了近代，蔡元培、陶行知等教育家也承袭了这一教育传统，充分肯定情感的育人价值。蔡元培将情感视为美育教学最核心的目的与要素[12]，陶行知强调教学过程中知、情、意、行合一，情育不是培养学生脆弱感，而是调节并启发学生应有的、追求真理的情感[13]。这些关于教育情感的论述散见于教育家们的教育思想中，并未形成一个系统化、专业化的研究领域，直至20世纪80年代，我国学者才真正开始教育情感领域的探索。

（一）20世纪80年代：教育情感研究的价值初探

这一时期，我国的教育情感研究尚处于萌发状态，个别研究者敏锐地捕捉到情感研究的重要性，开始关注教育活动中的情感现状。针对当时课堂教学中存在的 “重知不重情、重教不重学” 问题，有学者提出 “情·知教学” 理论，强调教学应当是认知和情感的辩证统一过程，并将情感与认知有意识地统一于教学活动中[14]。研究者关注的焦点在于教育活动中情感与认知的关系，研究的内容主要包括以下几个方面：介绍国外情感教育成果；梳理古今中外教育家，如孔子、荀子、苏霍姆林斯基、梁启超等人的情感理论与情感教育思想；探讨情感在教育中的作用、情感对提高教学质量的意义、学科教学中的情感价值；反思德育工作中的情感缺失现象，论述在德育工作中进行情感教育的意义和价值，阐释情感教育的特点及其应用。此时的教育情感研究主要基于哲学与心理学的相关理论，大多采用理论思辨的研究方法，旨在从学理上澄明情感与认知的关系，重申教育情感的价值意涵，研究方法相对单一。

国际贸易专业是实践性很强的应用型专业，要求从业人员不仅要有广博的知识,还要有一定的动手操作能力。该专业培养的学生不仅要熟悉国际通行的贸易规则与惯例，了解当今国际贸易的发展现状，而且还要有交易磋商、合同签订、履行合同的能力，要有一定的英语听、说、读、写、译的能力和计算机操作能力，要有坚定的政治思想素质、良好的心理素质，要有高度的责任感和团队合作意识。

（二）20世纪90年代：教育情感研究的本土化探索

20 世纪90 年代，应试教育的弊端日渐显露，教育的生命性议题得到全社会的关注。人们愈发认识到，情感的缺失使教育失去生命意蕴，背离育人初衷，师生的精神活力正在被功利化的教育吞噬，实施素质教育迫在眉睫。在此背景下，国民素质、学生心理素质等问题引起社会广泛关注。教育情感研究呼应时代主题，为素质教育的探索提供理论滋养，为教育研究开拓新的领域。

这一时期的教育情感研究在向纵深发展，以朱小蔓、卢家楣为代表的一批学者深耕情感领域，基于不同视角探索情感教育，取得了丰硕的成果。卢家楣长期从事心理学层面的教育情感研究，1993年出版了《情感教学心理学》一书，他提出 “以情优教” 的教学理念[15]7，创建了包括情感教学的原则、模式、策略、目标、评价和师生情感素质等在内的一整套情感教学理论， “为在教学中充分利用情感因素，发掘教学潜力，优化教学效果提供心理科学依据”[15]1。与卢家楣的心理学旨趣不同，朱小蔓则基于道德教育的视角，以教育哲学的思考研究方式对情感教育进行探究，她的专著《情感教育论纲》 “比较多的是哲学构想和描述性的论说”[16]。此外，张志勇也出版了一本《情感教育论》，这本书不同于卢家楣的心理学视野，也有别于朱小蔓的教育哲学式探究，是一本基于教育学尤其是教学论的学科视野探索情感教育的学术专著，著作中融入了大量的国内外教育经验和范型[17]，具有较强的指导价值。几位学者的研究视角虽然不同，但其核心旨趣都指向 “情感教育教学” ，是一种将情感作为教育教学方法的 “工具论” “方法论” 意义上的研究。他们从情感教育教学的视角切入素质教育研究，一方面继续深化教育情感的理论研究，另一方面将理论应用于中小学的教育教学改革，在素质教育实践中检视并完善教育情感理论，总结、提炼多种情感教育教学模式。

此外，研究主体也更加多元，除了高校研究者，个别中小学教师也生发出情感研究的自觉，主动探索教学中的情感课题。上海市特级教师梅仲荪长期关注青少年、儿童的情感发展，通过深度解读情感世界的内部奥秘，明确青少年儿童情感发展敏感期的规律及内在机制，阐述教师育爱与人格美、家庭亲情育爱、社会交往育真情的具体要求和目标[18]。无论是高校研究者的 “理论阐释-实践应用” 模式，还是中小学教师的 “实践总结-理论提升” 模式，都是非常宝贵的本土化探索。这种将情感理论与中国教育实践相结合的研究模式，一定程度上提高了我国教育情感研究的水平与质量。

（三）21世纪以来：教育情感研究的本体论转向

2001 年开始新课程改革，强调要改变课程过于重视知识传授的倾向，凸显情感、态度、价值观目标的重要性。由此， “情感” 正式走进中小学的课程政策与教学实践中，获得教育工作者的空前关注，教育情感研究迎来了新的发展契机。21 世纪教育情感研究主题更加多元，除了对学生情感、教师情绪情感、情感教育教学等问题的持续关注，明确以 “教育情感” 为题的研究逐渐增多，集中探讨教育情感的本质属性、教育情感策略、教育情感评价等问题。这表明，教育情感研究的范式有所改变，从情感作为教育教学手段的 “工具论” “方法论” 研究转向教育情感的 “本体论” 研究。

刘庆昌从教育哲学的视角系统论述了教育情感的本质属性，陆续发表了《论教育情感》《教育是一种情感实践》《教育生活中的情感问题》等文章，并指导学生开展 “教育情感与教育理性” “教育情感评价” “教师教育情感的发生、变化与控制” 等主题的研究。他认为，教育情感是自然情感和道德情感的加深和升华，是人道主义的，教育情感的本质是爱[19]。教育本质上也是一种情感实践，教育的起源和过程都充斥着情感活动，具有情感性特征，教育的目标也蕴含着重要的情感价值。教育情感是一种高级的社会性情感，其基本成分有关怀、同情、启蒙、解放、成全[20]。教育生活中的情感问题，不只是一个方法论的问题，而且具有本体论的意义。屠锦红聚焦 “教学情感” ，认为 “教学情感” 不同于 “教师情感” “学生情感” 以及 “在教学中的情感” ，对于教学而言具有 “本体性” 意义[21]。此后，赵鑫、李森继续探究教学情感的基本特征与内在逻辑，二者认为教学情感的基本特征包括个体自主性、社会互动性、教育受动性，教学情感的内在逻辑体现在认识论、本体论和实践论三个层面，其中认识逻辑是前提、本体逻辑是核心、实践逻辑是关键，三重逻辑共同作用助推教学情感的动态发展[8]。

朱小蔓及其团队继续深化情感教育研究，陆续提出 “情感师范教育” “情感文明” 等概念。 “情感师范教育” 强调要重视教师教育的情感维度，加强师范生情感素质的培养，帮助师范生及早形成良好的职业情感，掌握儿童情感发展的基本规律，具备积极的情感交往意愿和良好的情感交往能力。 “情感文明” 则是朱小蔓基于人类学视野对情感教育的一次重新诠释，她认为，引领人迈向情感文明是教育的终极使命，情感文明可以从整体和个体两个层面来理解，整体的情感文明是指富有情感文化的情感环境、情感氛围，是相对于物质环境、制度环境而言的精神环境；个体的情感文明是指个人的情感修养[22]。

此外，教师情感的研究也在不断深化，研究者从个体心理视角转向社会心理、社会文化、社会互动视角，提出 “情绪/情感劳动” “情感智力” “情感修养” “情感能量” 等概念，丰富了教师情感研究的主题。尹弘飚专注研究情绪特别是教师情绪，致力于从社会学视角解读教师情绪。他认为，情绪的生成和发展是社会文化建构的结果，这是一种比个体心理现象更加复杂的社会心理现象，应该在宏观的社会文化层面重新理解和阐释教师情绪，要充分认识教师情绪对教育活动尤其是课程改革的影响，增加课程改革的情绪维度[23]。李红恩、靳玉乐对教师的教育情感进行本体论分析，探讨教师教育情感的内涵与构成，认为教师的教育情感具有个体实践性、潜在内隐性、情境感染性、价值负载性和相对稳定性等特点，包括教师的道德感、理智感和审美感等[24]。

总之，21世纪以来，教育情感研究的理论基础不再囿于心理学而拓展至社会学、文化学以及人类学，研究视野越发开阔，研究主题也更加丰富。由于强调情感的体验性，一些质性研究方法如叙事研究、个案研究等也被引入使用，对量化研究方法形成了有益的补充。

三、教育情感研究的反思与展望

（一）教育情感研究的现状反思

教育情感研究从教育研究的边缘之境发展成为当下的热点与焦点，其发展轨迹与社会变迁以及人的认知活动密切相关。专业、系统的教育情感研究兴起于现代社会，缘于现代社会心理情感问题在教育中的投射与反思。情感这一隐秘角落在教育活动中的浮现，也反映出人们对教育活动认知的深化，是教育理解中 “人” 的重新发现与深度发掘。回顾几十年的发展历程，教育情感研究正在从单一走向多元，从静态走向动态，整体的研究水平与质量不断提升，但是也存在一些现实问题。

目前，许多学术期刊杂志都开辟专栏进行教育情感的研讨，相关的硕博论文也逐年增多。文献检索显示，教育学科以 “情感” 为主题的研究在2000 年之后出现了快速增长，且发展势头持续上升并无减缓。这些都说明，教育情感仍是一个比较新兴的研究领域，正在焕发无限的生命活力，吸引着越来越多的研究者。但某种程度而言，这也意味着教育情感研究还不够成熟。成果比对后发现，教育情感研究的数量和质量远不及其他领域，研究主体仍以高校研究者为主，中小学教师大多游离在教育情感研究之外，研究主体以及研究规模有待进一步扩大。

2.研究主题不断丰富，但教育情感史研究略显薄弱

就教育情感研究本身的发展而言，无论是研究内容、研究方法，还是研究视角，都呈现出多元丰富的欣欣向荣之景，且形成比较稳定的研究主题，如情感教育、教师情感、学生情感、教学情感等，相关研究成果都比较丰富。但遗憾的是，教育情感史方面的研究却比较少，数据库检索后只找到相关期刊论文5篇、硕士论文1篇。教育情感史是教育情感研究的重要议题，给教育情感以历史观照，解读教育活动中个体或群体的情感体验，洞悉其情感表达，探究情感变化背后的社会历史原因，兼具史学价值和教育价值，这方面研究应该进一步加强。

3.研究方法更加多元，但质性研究相对较少

回顾教育情感研究的发展历程，其理论视野从心理学拓展至哲学、社会学、文化学、生态学、人类学等学科。相应地，研究方法也呈现出多元发展的态势，既包括成熟的问卷量表（测量特定类型的情感），也包括情感隐喻或半结构式访谈（回忆教育教学中的情感体验），还包括课堂观察（通过分析师生的言语、表情、肢体、音量、语速等外显行为来判定其情感状态）。此外，叙事研究、个案研究等方法也开始出现在教育情感研究中，但是数量相对不足。事实上，考虑到情感的隐秘性、动态性和具身性等特点，使用质性研究方法可能更有利于研究者捕捉、还原情感的本真状态，提高研究对象的情感认同。因此，教育情感的质性研究还需要不断增加。

（二）教育情感研究的未来展望

随着现代社会中 “人” 的重新审视与发现，教育的生命性已经成为人类共识，教育情感或将被持续热议，未来的教育情感研究还需要注意以下几个方面。

1.嵌入教育实践，进一步凸显研究的实践逻辑

教育实践是教育情感的生成之源，也是教育情感的体验之所，教育情感功能的发挥离不开教育实践，实践性是教育情感的重要特质。这一特质也决定了教育情感研究必须遵循实践的逻辑，在教育实践中发现、理解、阐释各种情感样态，分析情感的价值功能，揭示其形成和变化的内隐规律，并最终应用于教育实践，改进教育实践。换言之，教育情感研究的实践逻辑要求 “从实践中来，到实践中去” ，教育实践是教育情感研究的价值旨归。当前，教育情感理论转化为教育实践的力度和程度还远远不足，理论研究者与与实践工作者之间的对话、交流与协作还不够充分，实践工作者长期游离在教育情感研究之外。因此，教育情感研究的发展需要唤醒实践工作者的研究兴趣和研究自觉，需要理论研究者主动走向实践、拥抱实践并改进实践，在实践中触摸教育情感研究的发展脉搏。

2.丰富研究主题，继续加强教育情感史的研究

回顾教育情感研究的发展历程，研究主题更加多元，研究数量快速增长，但是教育情感史的研究尚处于萌发状态，研究成果比较匮乏。因此，要继续加强教育情感史的研究，完善史学层面的教育情感考察，复原情感在教育发展历程中的地位和作用。教育情感史研究要注重借鉴情感史的研究成果，在宏大的历史叙事和微观的个体生活之间，呈现教育主体真实的情感世界，探察特定历史情境下隐秘的教育情感变化。开展教育情感史研究，应以学校和家庭教育情感史为主题，综合运用历史学、人类学、心理学、神经学等跨学科的研究方法，树立大教育史观，注重记忆、回忆录、自传、书信等史料的搜集，采用教育叙事和口述历史相结合的表达方式[25]。

3.增加质性研究，有效整合多元的研究方法

当前的教育研究已经呈现出显著的多元化趋向，无论是研究视角还是研究方法，都在不断创新与融合。教育情感研究本质上是人的研究，是一种对人的本原的发掘与回归。因此，教育情感研究应该借鉴一切与人的发展相关的学科成果，如心理学、社会学、人类学、文化学、生态学等，多角度审视教育中的情感现象，全方位呈现人的生命性特征。由于情感的复杂性、隐秘性和体验性，教育情感研究应该继续增加质性研究的比例，通过深度访谈、情感日记、田野观察等方式，最大限度地给予研究对象体验和表达自身情感的机会，得出更加真实和深刻的研究发现。当然，量化和质性研究方法各有优点与不足，未来的教育情感研究应该采用混合研究方法，弥补单一研究方法的不足，实现研究方法的有效整合。