生态语言学视域下的外语课堂教学模式研究

○ 吴曦

(新疆师范大学 外国语学院，新疆 乌鲁木齐 830017)

教学模式作为教学过程的重要组成部分，自1950年起成为国外教学改革研究的重要课题之一。美国的教育专家Joyce曾在《教学模式》一书中指出“教学模式是构成课程、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型”[1]25。在此基础上，我国学者也提出了教学模式的概念，裴娣娜认为，“教学模式是在一定教学理论或思想指导下为达成教学目标、实施课程内容而建立的一种稳定的教学活动框架”[2]252。国内关于外语教学研究始于20世纪80年代后期，并逐步形成自己的教学体系，随之教育工作者也越来越意识到传统教学思想和教学模式的局限性。本文从生态语言学视角出发，以课堂教学中的各要素为切入点，尝试建构外语课堂中的教学模式框架，以期为外语教学实践提供参考。

一、传统语言教学模式的发展

现代教学论学科发展和理论建构是建立在一定理论基础之上，由学习是在刺激和反应之间建立直接联结的过程，到学习是学习者从原有知识经验中主动建构的过程。在此基础上，外语教学理论中的行为主义教学模式、认知主义教学模式以及建构主义教学模式也相继产生。

(一)行为主义教学模式

20世纪初期，美国心理学家华生(John Broadus Watson)和桑代克(Edward Lee Thorndike)等人提出的行为主义理论对教育学和心理学发展产生了重大影响。行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，因而学校教育实践中的学习是对学生学习行为的正向强化。在行为主义学习理论的影响下，外语教学中的语法翻译法、直接法和听说法应运而生。语法翻译法产生于19世纪初期，该方法注重语法讲解，强调通过翻译练习的方式强化外语教学。但是由于它过分强调翻译的作用而忽视对学生听说能力的培养，以及教师主导的课堂教学不易激发学生学习兴趣和主动性，最终导致学生的语言交际能力无法得到提升。直接法针对语法翻译法不利于培养学生听说能力的缺点，强调语言实践练习的过程。但由于它忽视语法教学，因而不利于学生深层次地掌握目标语言体系。听说法奉行“听说先行，读写跟上”的理念，强调通过记忆的方法反复实践，在熟练的基础上形成自动化的过程。这种教学模式注重外语学习的实用性，但通过机械性的句型操练，造成语言学习在很大程度上脱离现实语境的桎梏，因而不利于培养学生创造性地运用语言的能力。

(二)认知主义教学模式

“认知”这一概念源于20世纪50年代心理学领域。认知主义教育学家认为学习是学习者主动获取知识的过程，并非被动地形成刺激反应联结或行为习惯加强的过程。认知主义者认为学习就是使外部客观事物内化为其认知结构的过程，其中学习者自身已有的经验在新知识的获取中发挥着重要作用[3]。认知心理学派的语言学家们重视理解、感知等认知系统内部结构在学习者获得知识中的积极作用，并试图把认知心理学理论成果运用于语言教学。语言学家乔姆斯基(Noam Chomsky)提出的转换生成语法作为认知主义的语言学基础，他认为：“人类生来具有某种语言习得机制，人类语言学习绝不是单纯模仿、记忆、熟能生巧的机械训练过程，语言学习是人类创造性地应用语法规则推导、演绎、转换生成无限的句子的语言习得过程”[4]332。因而，认知主义以学习者为中心，旨在追求全面培养学生语言运用能力的教学目标同时，重视在理解语言知识规则的基础上训练语言，强调有意义的学习和操练。认知法本身也存在一定的局限性，学者认为以转换生成语法为基础的认知法即以句法结构教学为中心，虽然强调的内容和目标有所改变，但对句法结构的关注仍占主导地位。

(三)建构主义教学模式

建构主义作为认知主义的延续，其强调知识建构的主观性。建构主义者认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程通常是在社会文化互动中完成的。基于建构主义理论，外语教学中的交际法和任务型教学法相继产生。

交际教学法产生于20世纪70年代，其产生原因在于：一是为了适应国际形势对外语人才的需求；二是为了弥补传统教学对语言交际能力的忽视。交际教学法以培养学习者语言交际能力为出发点，有助于帮助学习者发挥语言交际活动中的主动性和积极性。但由于该方法过于追求语言交际，忽视交际过程中的语言错误，最终导致学生对语言基础知识的掌握欠缺。任务型教学法是20世纪80年代兴起的一种“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，它提倡以任务组织教学，强调在任务中积极参与、体验、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力。1966年，威利斯(Jane Willis)提出任务型教学 PTP 模式，即：前任务(Pre-task)、任务循环流程(Task-cycle)以及后任务阶段(Post-task)。在任务型教学模式中，学生在完成交际任务过程中产生语言习得，并最终达到掌握语言的目的。然而，课堂环境下的外语教学难以真正实现任务的真实性原则，导致该模式主导下的课堂教学效果仍不尽如人意。

可以看出，教学模式的发展经历了由行为主义到认知主义，再到建构主义的过程，不断地推动着语言教学的发展。然而，任何一种教学模式的发展都没有完全脱离传统语言教学思维的禁锢，未能从整体和发展的角度将教学中的各个要素作为同一生态圈中的因子，这是导致一些语言教学方法难以持续发展的关键所在。本文通过对生态语言教学模式的探讨，并从教学目标、教学内容、教学过程以及教学评价四个方面建构生态教学系统，以期为实践中的外语教学提供一定参考。

二、生态语言教学模式的内涵

生态语言学(The ecology of language)作为生态学与社会文化理论相结合的产物，对语言教学的发展产生了重大影响。1866年，德国生物学家海克尔(E.Haeckel)首次指出“生态学是一门研究生物与其生存环境之间相互关系的科学”[5]141。1972年，美国语言学家豪根(E.Haugen)在《语言生态学》中首次提出“语言生态”的概念，并将语言与环境的关系隐喻为生物与环境的关系。社会文化理论是苏联心理学家维果斯基(L.S.Vygotsky)借鉴皮亚杰(Jean Piaget)、杜威(John Dewey)等人的理论和观点发展起来的[6]，其核心内容包括中介工具、调节、活动和最近发展区，该理论的发展为外语教学领域的研究开拓了新的视野。2004年，Van Lier将生态学和社会文化理论相结合，从多角度阐述了教师、学习者以及社会环境在语言学习中的互动关系，从而为外语教学提供了新的理论范式[7]。语言教学的生态观创造性地运用“突现”的概念，认为语言学习是多种元素在不同层次、集合和范畴上突现特征的动态过程，而语言发展则是语言学习者与其所处的环境相互作用突现的结果。同时，生态语言学学者从时空观对语言进行时间和空间的整体性研究，发现语言学习在时间上具有“流变性”的特征，认为语言习得是学习者学习时间和空间多维流变的结果[6]。此外，学者还借助“符担性”心理学概念阐述了学习主体和环境之间的共存关系，认为语言教学需要考虑到不同学习者在不同环境下对语言符担性的理解，以增加潜在语言习得的可能性[8]。总体而言，生态语言学视角下的教学模式是一种全方位的，兼顾教师、学习者、社会环境的一种系统的语言教学模式。

三、外语课堂中生态语言教学模式的构建

Van Lier认为，语言课堂是一个多主体、复杂、动态的系统，语言教学是由师生共同参与，且有意义的认知过程[7]。生态语言学视角下的外语教学试图将语言教学、语言文化、学习环境以及学习者心理环境有机结合，为学习者创造有效的生态环境。因此，外语课堂教学目的不仅是帮助学习者掌握知识和发展智力的过程，也是促使学习者潜能得以充分发挥的过程。为了优化教学过程，促进外语课堂的均衡发展，本文拟从教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等方面对外语课堂教学进行生态取向分析。

(一)确定多维教学目标

课堂教学目标是教学活动预期达到的结果，也是实施课程教学与评价的基础和依据。外语课堂教学目标的设计，应以国家课程标准为依据，制定出符合课程内容和学习者现实学习需求的目标。对于大学英语课程教学而言，《大学英语教学指南》是新时期大学英语课程建设与评价的主要依据，对推动大学英语教学改革，提高大学英语教学质量意义重大。《大学英语教学指南》中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”[9]1生态语言学视角下的外语教学则是以促进和发展学生“综合语言能力”为主导的多维目标。因此，教师在教学过程中应当以立德树人为根本，引导学生掌握正确的学习方法、培养评判性思维能力、树立跨文化交流意识，努力培养具备沟通能力、人文素养、中国情怀和国际视野的复合型外语人才。生态学理念下的语言课堂教学目标主要包括以下几方面：(1)知识目标。知识目标是学习者需要掌握的知识表征，在外语教学中，学习者需要掌握与语言本体有关的陈述性知识和以语言运用有关的程序性知识。前者主要回答“是什么”“为什么”“怎么样”的系统化显性知识，后者主要解决“怎么做”的技能性隐性知识。从这个层面出发，外语教学的知识目标应当是融合语言、文学、翻译和文化于一体，通过语言交际任务促进听、说、读、写、译技能的综合运用和全面发展。因而，在制定知识目标时，要从学生的学习需求出发，从整体上把握学科知识结构体系，确定学习内容的深度和广度，并明晰知识的掌握程度和具体要求，也就是课程所规定学习者“学会什么，完成哪些任务，达到何种标准”。(2)能力目标。外语教学中的能力目标规定了语言运用能力和认知能力，体现了学习者在学习过程中的语言技能水平和认知层次。一般认为，语言能力的发展与认知能力的发展有着非常紧密的联系。其中，语言的认知能力是语言学习的低级阶段，要求学习者在“识别”语言材料的同时，能够“理解”语言内容，从而顺利完成可理解性语言输入。语言运用能力则体现了学习者在语言输出过程中的知识迁移能力，表现为对语言知识的建构与运用、分析与创造，最终在学习过程中达成目标要求，完成学习任务。(3)情感目标。情感目标是调节个体的整体行为和情感反应的状态。在课程思政背景下，外语教学应当充分发挥外语的跨文化特色，挖掘提炼语言学、文学、翻译等知识体系中的人文思想价值和精神内涵，实现外语专业课程的思政价值内涵和德育功能。一方面，提炼课程知识体系中的思想价值和精神内涵，培养学生的爱国情操与民族精神，避免学生受到西方价值观念的冲击；另一方面，围绕中西方价值观的共性和差异开展课程思政教育，在潜移默化中使学生能够树立正确的社会主义价值观，增强文化自信。因此，外语教学应真正实现知识传授和价值引领紧密结合，通过深度挖掘课程中的思政元素，将语言知识技能与提升思想道德素质、文化意识有机融入课程教学实践，实现价值标准的内化。正如生态语言学者认为的那样，“语言习得是学习者语言学习时间和空间多维立体流变的结果”[10]67。语言习得不仅促进学习者语言知识的提升，还能使得学习者心智结构和思维模式发生转变。

(二)采用多元教学内容

课堂教学中的教学内容规定了各学科的知识与观点，并阐明了处理它们的方式。而教学目标的确定就在一定程度上为教学内容的选择和组织提供了指导与方向[11]。在课堂教学的生态体系中，教师选择知识并对知识进行建构，学生在自我知识建构的基础上接受知识，最终达到教与学之间的均衡发展。因此，生态模式下的英语课堂教学不仅仅局限于语言知识的传授和技能的训练，还应达到以下要求：(1)教学内容渐进性。生态视角下的语言学习是一个特征“突现”的过程，在语言的不同层级中，基础层的突现引发高层次的突现，如语音、词汇的突现引起会话功能的突现，这种突现的过程是大脑、社会和文化相互作用的结果。因而大学课堂中的英语教学应根据指南提出的三级教学目标(基础目标、发展目标、提高目标)，并根据学生的实际情况，合理地、有序地选择教学内容，达成教学目标。(2)教学内容人文性。大学英语作为高校人文教育的一部分，具有工具性和人文性的双重属性，两者是“共生”关系。生态语言学视野下的语言教学内容不仅包含语音、词汇等狭义语言知识，而且也包括历史、地理、文学等人文知识[12]。因此，在外语课堂生态化教学中，教师不仅要传授学科知识、训练学科技能，还要充分挖掘教学内容中的人文精神。也就是说，在进行语音、词汇、句法、语篇等语言知识教学的同时，要融合文学、文化等知识教学以凸显学科的人文特色。通过经典题材透视英语国家的历史和文化，用社会热门话题反映现代社会的文明与进步，在文明交流互鉴中坚守中国文化立场，讲好中国故事，进而形成语言与文化相互交融的生态体系。

(三)开展生态化教学过程

生态模式下的外语课堂教学是一个开放的动态过程，强调通过教师与学生间的多维互动促进学生综合能力的提升。生态观视角下的外语课堂教学是在师生相互合作中共同完成教学任务、达成教学目标的过程。因而，教学过程生态化主要包括以下几个方面：(1)师生关系和谐化。在外语课堂教学中，师生之间的互动不仅决定了教学过程中目标语言输入、输出的内容及方式，还直接影响着课堂教学的效果。因而，和谐的师生关系犹如一座相互尊重、融洽交流、教学相长的桥梁，师生之间通过协商与交流，完成各项不同的教学任务；同样，生生的合作也需要教师的监督和管理，最终通过师生的合作共同创造了积极和谐的课堂教学环境和学习氛围。(2)个体发展的差异性。学生的发展存在着个体差异，不同的学生有着不同的发展需求、优势与潜能。生态语言教学观强调语言学习过程中的“符担性”，即强调普遍教育的同时，关注学生自身对学习潜在意义的理解。首先，学习者在学习过程中具有能动性，学习者根据自身理解方式来感觉外部环境符担给他的付诸行动的可能性，因而学生的主观能动性在一定程度上决定了教学的有效性。正如Van Lier认为的那样，提升学习者学习体验的过程就是通过调动学习者的所有感官，帮助其在交流互动中创造有意义的学习体验[13]。需要强调的是，生态系统中的教师主体能动性也不可或缺，在这一过程中需要学习者和教师共同努力采取行动，引发学习者积极的学习体验。其次，学习者在学习过程中体现出差异性，这是学习者学习时间和空间“流变”的结果，这与学习者的思维、经验、能力都有一定关系。因此，重视学生个性特征(如个性差异、认知风格)对于培养学生的自主学习能力、终身学习能力，最终实现个体的可持续发展尤为重要。

(四)实施过程性教学评价

过程性评价，采取目标与过程并重的价值取向，分别从教与学的角度对课程实施过程及实施结果进行检验。生态语言教学观指导下的评价强调语言学习中教师、学生以及环境的相互作用及其对语言学习的影响，具体包括三个方面：(1)强调评价的过程化。在教学过程中考查学生的学习行为和情感态度的表现程度，教师在教学过程中可以通过多种过程性语言任务(如问答、讨论、汇报)的形式对教学过程和结果进行价值判断，从而对课程实施起到有效诊断与反馈作用。在当前信息化教学环境下，将慕课、微课、智慧课堂等融入课堂教学，不仅能够有效培养学生自主学习、小组合作和反思的能力，同时也拓展了评价的时间和内容。在时间维度，教师可以将评价贯穿于课前、课中和课后三个不同环节；在内容维度，课前线上资源学习，课中线上随堂测试(如雨课堂)，课后线上作业提交在很大程度上丰富了评价的形式与内容。(2)重视评价主体多元化。在外语教学过程中建立学生、同伴、专家等主体多元的评价模式，充分发挥学生自评、同伴互评、教师评价以及专家评价相结合的方式。生态化的教学评价可以从四个维度开展：一是学生学习效果评价；二是学生评价授课教师；三是学生之间互评(线上：学生互评作业；线下：情境表演互评)；四是学生评价课程效果。多方评价主体形成合力，不仅能够有效地改进学生的学习方式，使学生体验进步与成功，还能使教师获得教学反馈信息，不断地提高教育教学水平。(3)注重评价策略多样化。评价策略的使用应在遵循评价原则的基础上，依据实际的教学情况，通过多种策略(如学习档案袋、访谈等)对学生的学习过程进行观察、记录和监控，提高教师教学和学生学习的有效性。最终，通过优化线上、线下过程性评价体系，有益于建构多元和谐、交互共生的课堂生态环境，促进学生语言知识动态、可持续发展。

四、结 语

生态语言学视域下的外语教学是一种追求整合性、生态性的观察人类学习过程的视角[14]。在这种视角下的外语学习可以被理解为，学习者个体、学习者共同体作为信息的探测者通过积极主动的交往互动，借助意图、活动、反思的过程来实现有意义的学习行为。因而，在这样共同体学习环境之中，课堂教学是一种生态教学系统，通过教师和学生共同建立学习目标，协商达成目标所需的策略，整合多元教学内容，设定生态课堂活动，实施过程性教学评价，最终实现课堂教学这个多元互动生态系统的动态平衡，使外语课堂更趋向于整体性、适应性和多样性。