基于专业教育的学习范式教学成效研究——以“社会政策分析”课程为例

于贯生

(淮阴师范学院 历史文化旅游学院， 江苏 淮安 223300)

学习范式是美国学者巴尔和塔格(Robert B. Barr, John Tagg)于1995年提出的本科教学理念。这一理念的提出开启了美国以学生为中心的本科教学改革时代，也引起了我国学界的关注。但是，美国的学习范式教育是建立在通识教育基础上的，而我国的本科教育则是专业化教育。学习范式能否为我国的本科教育所借鉴，本研究在社会工作专业“数值计算方法”的教学实践中做了一点尝试，以探讨这一理念对于教学成效的影响，希望探索一条可供学界参考的提高专业人才培养质量的经验路径。

1 相关概念

1.1 学习范式

学习范式是基于以学生为中心的教学范式。较早提出以学生为中心教学范式的美国学者金(Alison King)在1993年发表的《从讲台上的圣人到台边的指导》一文中提出，教师不再是“讲台台上的圣人”，而是“旁边的指导”。“教师的作用是促进学生与材料的互动，以及他们在创造知识的努力中彼此互动”，为学生“提供主动学习的机会”[1]。正式提出学习范式的美国学者巴尔和塔格(Robert B. Barr, John Tagg)在《从教到学:本科教学新范式》(1995)一文中提出：“在学习范式中，教师主要是学习环境的设计者;研究和应用产生学习和学生成功的最佳方法。”[2]美国学者韦默(Maryellen Weimer)在其《以学习者为中心的教学》(2002)一书中强调教师“以对学生作为学习者的成长和发展有效的方式进行教学尤为重要”[3]168。提出了以学生为中心的教学七原则:1) 教师少做学习细务。2) 教师应少讲而让学生多发现。3) 教师更多的是做好设计工作。4) 教师更多的是做好示范。5) 教师更多的是让学生互帮互学。6) 教师的工作是创造学习氛围。7) 教师更多的是做好反馈[3]82-91。

总结起来，学习范式教学与传统教学相比具有如下特点：1是为学生设计和创造主动学习的环境。2是帮助学生建立起与学习内容的联结。3是促进学生间相互学习。4是示范和引导学生学习。5是帮助学生发现自我优势，完成自我实现。本研究所试行的学习范式教学实践也是基于以上五点进行的。

1.2 学习成效

国际学习成效评估(iPAL)组织将学习成效的内涵概括为批判性思维、分析推理、解决问题、换位思考和沟通等四方面。[4]我国教育部在《关于一流本科课程建设的实施意见》中提出“提升课程高阶性、创新性和挑战度”的“两性一度”要求。其中，高阶性是针对学生的学习成效而言的。教育部高教司司长吴岩曾对“高阶性”内涵作出如下阐述：“培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。”[5]其核心内涵与iPAL基本一致。因此，衡量学生在认知方面的学习成效主要考察学生的高阶性认知能力。

2 研究设计和样本选择

2.1 研究设计

学习成效的体现具有长期性，很难在短期内全面显现出来。作业作为检验学习效果的手段，虽然不可能全面反映学习成效，但能比较客观地体现出学生在课程学习期间，基于课程的知、情、意等方面的变化。因此，基于学生作业分析学习成效不失为一个可以参考的手段。

2.2 样本的选择

本研究以我系2017级和2018级60名学生的“社会政策分析”课程全部作业作为研究样本，共计180份，约30万字。

“社会政策分析”课程作为社会工作专业的必修课，课程内容具有极强的理论抽象性、政策强制性和实践不确定性。由于实践的不确定性，教师难以穷尽不同的应用场景，需要学生根据自身的体验和社会观察去理解。因此，选择该课程作为学习范式教学试点具有必要性和代表性。

2.3 分析方法

本研究运用扎根理论的分析框架，对作业文本进行自下而上的逐级编码，用Nvivo 12.0软件作为编码和分析工具。首先，导入作业文本，仔细阅读以发现能体现学生学习成效的文本内容；第二，对体现学习成效的文本语句进行节点编码，再将节点编码概念化聚类形成一级编码，然后对一级编码进行范畴聚类产生二级编码，最后对二级编码进行核心要素聚类产生三级编码。第三，对核心要素进行讨论分析，总结学生的学习成效以及相关核心要素间的形成关系。

3 学习成效相关信息聚类过程

3.1 学习成效相关信息的概念化聚类

通过对学生作业文本仔细阅读，不计一般的知识复现信息，析出反映与学习成效相关的208个初始节点。根据这些节点的内容属性进行概念化聚类，形成26类一级编码。情形如表1：

表1 概念化聚类

3.2 学习成效相关信息的范畴聚类

对26类概念化编码进行范畴化聚类，形成7类学习成效范畴，形成二级编码。具体过程是：将与思维能力相关的“以发展的观点看问题”“以理解的心态看问题”“以全局的思维看问题”聚合为“大局意识”；将“发现社会问题的能力”“分析问题能力”“预测问题能力”“解决问题能力”聚合为“应对问题能力”；将“生活安全感”“增强生活自信心”聚合为“积极的自我信心”；将“感受政府的人民性”“积极的国家社会情感”聚合为“积极的社会情感”；将“以社会工作为发展意向”“大学生村官发展目标”“公务员发展目标”“非职业化应用”聚合为“多元的知识职业化运用”；将“学以致用的追求”“带着分析的眼光看周围”“以媒体案例感受社会政策的价值”“以周边人的体验感受社会政策的价值”“以自己的经历感受社会政策的价值”聚合为“自主学习”；将“课程学习的引导”“思想观念的引导”“职业发展的引导”“拉近与学生的距离”“课程价值”“专业价值”聚合为“教师角色”。情形如表2。

表2 范畴聚类分析

3.3 学习成效相关信息的核心要素聚类

对与学习成效相关的范畴聚类编码进行核心要素聚类，形成4类相互联系的核心要素编码：将“大局意识”“应对问题能力”聚合为“高阶性认知能力”；将“积极的自我信心”“积极的国家情感”聚合为“积极的社会情感”；“多元的知识职业化运用”不变；将“自主学习”“教师角色”聚合为“教师引导下的自主学习”。见表3。

表3 核心要素聚类分析

3.4 核心要素的逻辑关系

从学生作业文本内容分析，与学习成效相关的核心要素存在以下逻辑关系：教师引导下的自主学习可以启发高阶认知的智慧，激发积极的社会情感，进而为学生多元的知识职业化运用奠定基础。

4 学习成效核心要素分析

4.1 高阶性认知能力

高阶性认知能力首先表现在面对社会问题复杂性和不确定性的大局意识。习近平同志指出：“任何社会任何时期都会有各种问题存在，要教育

引导学生正确看待、辩证认识、理性分析现实问题，辨明大是大非、真假黑白，在对社会假恶丑现象的批判中弘扬真善美。”[6]习近平同志不仅说明了社会问题不确定性是永恒现象，也为如何应对这一不确定性指明了方向。从学生作业文本中可以看出，学生能够以积极心态看待我国社会发展中的问题，表现出以发展的观点看问题、以理解的心态看问题和以全局的思维看问题的大局意识。

高阶性认知能力还表现在解决复杂问题的能力。学生作业中所体现的发现问题、预测问题、分析问题并解决问题的意识，很好地反映了学生解决复杂问题的基本能力。

4.2 积极的社会情感

大量的证据表明“社会与情感能力对许多重要的人生结局都有重要影响，例如教育成就、工作就业、健康或个人福祉”[7]。因此，加强社会情感培养已经成为世界共识。学生作业所体现的积极的社会情感表明，通过直接或间接的社会生活体验，学生能够获得积极的社会情感，培养良好的家国情怀。

4.3 多元的知识职业化运用

长期以来，以教师为中心的传授范式已经形成的一些惯性思维，难以接受大学生多元化择业，造成“传统就业观念与新一代大学生多元化就业观念的冲撞更加激烈，对专业化、个性化、多样化发展的需求更加迫切”[8]。从学生作业文本反映的信息看，学生的知识职业化运用已经显示出多元化趋势，如公务员、大学生村官、专业社工等，而且表现出较高的职业信心和比较清晰的工作思路。

这些信息反映了学生在知识不确定条件下的学习自主性，克服了传统教学范式下大学生囿于专业、窄化视野、怵于就业的痼疾。

4.4 教师引导下的自主学习

引导学生利用多元信息渠道自主学习是学习范式的最基本特征。学生作业文本中清晰透露出“学以致用”的学习诉求，能自觉地用所学知识分析周围的世界，在媒体中、在周边人的话谈中、在自己的经历中捕捉知识的信息，都是学生自主学习的具体体现。

当然，学生的自主学习离不开教师的引导。学生作业文本反映出教师在课程学习、思想观念、职业发展等方面的引导作用，以及拉近知识与学生的距离，引导学生感受课程价值和专业价值，都是激发学生自主学习的必要前提。

基于以上分析，在专业教学中引入学习范式教学理念，可以满足学生“学以致用”的学习诉求，适应学生多元的知识职业化运用，激发学生积极的社会情感，引导学生形成良好的社会大局意识；可以启迪学生发现、分析和解决问题的智慧。这些学习成效与高阶性认知相比，显然更加丰富，不仅培养了学生高阶性认知能力，还对学生积极的社会情感养成、个性化职业目标实现等方面起到积极作用。因此，将学习范式教学理念引入我国专业教育是可行的，对于提升专业人才培养质量是有所帮助的。