当代卓越教师培养的政策迭代与文本分析

何 杰

(嘉兴学院 师范学院， 浙江 嘉兴 314001)

随着教育部颁布“卓越教师”培养的系列政策，教师教育嵌入了“卓越”这一质量要求与价值标准，它既是教师教育对当代经济社会发展的回应，也是教师教育自身深度变革的必然要求。

1 卓越教师培养的政策迭代

1.1 卓越教师培养前阶段

在高科技迅猛发展的今天，拥有高素质的人才队伍，成为各国把握未来经济发展主动权的主要抓手。党的十五大对落实科教兴国战略作出了全面部署。1998年12月，教育部印发《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出了全面实施“跨世纪素质教育工程”、“211工程”建设等重要举措。为了建设创新型国家，我国在21世纪初又相继实施“985”工程和“2011协同创新计划”等教育政策，立足于创建世界先进水平的一流大学和一批一流学科，对于培养创新性人才具有极其重要的意义。

创新性人才的培养需要通过教育来实现，教育离不开教师。教师在为社会主义建设培养高素质人才方面发挥着至关重要的作用，要培养出高素质人才首先就要培养出高素质的教师。2010年颁发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，指出要“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。2012年初教育部印发了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》。这三项标准对基础教育合格教师的培养、专业素质发展、教师实施教育教学行为等提出了国家标准和要求。2012年11月发布的《关于深化教师教育改革的意见》(教师〔2012〕13号)，明确提出“实施卓越教师培养计划，推进教师培养模式改革”[2]。自此，我国部分高校开始卓越教师培养的改革试点工作。

1.2 卓越教师培养1.0阶段

为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量，2014年8月，教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)，明确实施卓越教师培养计划在于“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”[3]。该政策的颁布标志着我国卓越教师培养政策过渡到1.0阶段。

2014年教育部发布《关于开展卓越教师培养计划改革项目申报和遴选工作的通知》，开始在全国范围内遴选80个卓越教师培养改革项目。实施卓越教师培养计划的试点高校，涵盖了部属师范大学、省属师范大学及办学质量较高的地方师范学院。每个参与卓越教师培养的试点高校，依据教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》等政策，结合本校教师教育特色与发展状况，均制定了相应的卓越教师培养计划。由此，我国卓越教师培养开始步入教师教育培养模式创新、全面实施卓越教师培养的新阶段。

1.3 卓越教师培养2.0阶段

通过实施卓越教师培养计划，我国教师教育质量得到显著提升，培养了一大批高素质的基础教育教师。但各高校在自主实施卓越教师培养的过程中，出现了一些诸如人才培养目标的“精英化”取向使得另一部分学子丧失了享受优质教育资源的机会，导致教育资源分配不公，引发教育不公平的现象；人才培养过程的“理论化”取向导致培养出来的“卓越教师”实践能力欠缺；人才培养行为的“极端化”取向导致众多高校在卓越教师培养中的诸多不协调现象[4]。为此，加强对高校实施卓越教师培养的指导，全面提升卓越教师人才培养质量，彻底改变当下卓越教师培养实践中出现的不良倾向就显得尤为迫切。

我国当前社会主要矛盾已经发生转化，面对新方位、新征程、新使命，我国的教师队伍建设还不能完全适应。据此，2018年1月，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，2018年2月教育部、国家发展改革委等5部门联合印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》(教师〔2018〕2号)，2018年10月教育部制定了《关于加快建设高水平本科教育,全面提高人才培养能力的意见》(教高〔2018〕2号)这些文件提出了我国新时代教师队伍建设的总体目标和2035年远景目标。为进一步落实这些文件精神，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)，提出“经过五年左右的努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业，师德教育的针对性和实效性显著增强，课程体系和教学内容显著更新，以师范生为中心的教育教学新形态基本形成，实践教学质量显著提高，协同培养机制基本健全，教师教育师资队伍明显优化，教师教育质量文化基本建立。到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础”[5]的卓越教师培养的政策目标。

《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出了全面开展师德养成教育、分类推进培养模式改革、深化信息技术助推教育教学改革、着力提高实践教学质量、完善全方位协同培养机制、深化教师教育国际交流与合作、构建追求卓越的质量保障体系等改革任务与重要举措，标志着我国新时代卓越教师培养已经从1.0阶段的试点培养、注重数量向全面铺开、注重内涵的2.0阶段转向。

2 卓越教师培养的政策文本形式分析

教育政策分析通常包括三个方面：一是教育政策的内容分析；二是教育政策的过程分析；三是教育政策的价值分析[6]。一项教育政策，既可以对政策文本进行分析，也可以对政策实效进行分析。政策文本包括文件名称、文号、发布主体、发布时间、具体内容等要素。卓越教师培养政策，是一项理论与实践兼具的政策，对其政策文本的形式分析，可以很好地兼顾政策的内容、过程与价值分析。

2.1 政策文本时间分析

卓越教师培养政策是由多个政策文本综合而成的政策群，这些政策在内容上具有延续性、相关性。我国卓越教师培养政策虽然在政策总体数量上有限，但也具有政策的完整体系特征。研究者主要通过查询教育部网站等途径查询相关政策文件文本，列出了卓越教师培养的主要政策文本有10项(见表1)。一些较为微观的政策文件，则没有被列入其中。

从表1中的10个政策文本的发布时间来看，我国卓越教师培养从2010年到2018年，时间跨度为9年。2014年正式发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》对卓越教师培养工作的各方面进行了安排和部署，基本确定了卓越教师培养政策的总体框架和具体要求。在此之前，是依据相关政策进行卓越教师培养的准备与试点。此后，《关于实施卓越教师培养计划的意见》这一政策经过四年时间的平稳运行，到2018年国家又陆续出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等多项政策，丰富了卓越教师培养政策体系，也更加突出了卓越教师培养适应新时代的要求。

2.2 政策文本体例分析

从政策名称也就是政策的体例来看，卓越教师培养政策的名称使用不是十分规范，总体以“通知”和“意见”为主，不同层次的政策区分度不高。另外，卓越教师培养政策的体例与我国其他的教育政策在体例上具有“同构性”特征。由于政策主体多样，因此政策体例不明晰，产生政策执行阻滞现象。

2.3 政策文本层级分析

政策文本的层级主要由政策文本的颁布主体决定。从表1列出的卓越教师培养政策颁布的主体来看，有1份文件是以中共中央和国务院为主体联合发布的；有1份文件是以国务院为主体发布的；有1份文件是国家中长期教育改革和发展规划工作小组办公室发布的，该机构隶属国务院。因而，这3份文件极具权威性，政策的层级最高。有2份文件是以教育部等多个国家部门作为主体发布的，政策发布主体层级相对较高，具有较强的权威性。而多个部门联合发文，说明卓越教师培养涉及领域较广，仅凭教育部单一部门难以有效解决；这也说明卓越教师培养政策所要解决的问题具有复杂性。有5份文件是以教育部为主体发布的，其中有1份文件是教育部教师工作司发布的，政策较为具体，对卓越教师试点高校的遴选工作进行了具体细化。这5份文件是教育部单独发出的，政策层级相对较低。对于政策文本的层级分析主要是通过对政策颁布主体的考察得出的，不同的政策颁布主体对于政策效力影响较大，较高位阶的政策颁布主体有助于政策的推行，政策实施效果较好；反之，政策实施则会受到较多阻碍。

表1 卓越教师培养主要政策一览表

3 卓越教师培养的政策文本实质分析

文本实质分析是对于政策文本内容的进一步深入分析[7]。政策文本的实质分析是通过对政策文本的分析寻找政策内容表述的内在关系，进而梳理出政策的价值倾向性及行为规定性。

3.1 政策目标分析

教育政策目标有价值目标和明确的可评估目标之分。所谓价值目标，是指一项教育政策在价值理念上崇尚和追求的目标，也就是对为什么制定这项教育政策的回答。所谓可评估目标，是指该项教育政策所指向的数量目标、质量目标、组织目标和保障措施，等等[8]。2014年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出了从呼应国家政策要求建立卓越教师培养协同机制，到培养一大批高素质专业化中小学教师，再到推动教师教育改革创新，全面提高教师培养质量，形成了内涵递进、相对完整的政策目标体系。2018年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》这一文件的名称与2014年相比不仅仅是多了一个“2.0”，在政策目标的表述上也有一些新的变化：一是政策目标设定的时间限定，如“经过五年左右的努力”“到2035年”；二是政策目标的可评估性加强，目标层次具有递进性，如经过五年左右的努力后的政策目标是“办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业，师德教育的针对性和实效性显著增强，课程体系和教学内容显著更新，以师范生为中心的教育教学新形态基本形成，实践教学质量显著提高，协同培养机制基本健全，教师教育师资队伍明显优化，教师教育质量文化基本建立”[5]。到2035年的政策目标是“师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础”[5]。

前后两个卓越教师培养的文件在政策目标上的表述有异，其原因在于：一是政策制定的社会背景与国家要求发生了变化，政策目标设定上必然有一些差异。二是《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》作为2014年政策的升级版，其政策目标设定也从第一版对政策目标的表述注重描述转向对政策目标的可评估性表述。

3.2 政策内容分析

卓越教师培养政策从内容上来看，包括人才培养模式改革、人才培养机制、教育教学改革、教师教育师资队伍建设、人才培养质量评估、保障机制等方面的内容。

1) 人才培养模式改革方面。《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“分类推进卓越教师培养模式改革”，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》也提出“分类推进培养模式改革”的内容，但在五类学校卓越教师培养重点内容的表述上有一些差异。如：卓越中学教师培养，重点是探索本科和教育硕士研究生阶段整体设计、分段考核、有机衔接的培养模式；卓越小学教师培养，重点是探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式；卓越幼儿园教师培养，重点是探索幼儿园教师融合培养模式；卓越中职教师培养，重点是探索校企合作“双师型”教师培养模式，主动对接战略新兴产业发展需要，开展教育硕士(职业技术教育领域)研究生培养工作；卓越特教教师培养，重点是探索师范院校特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养、师范院校与医学院校联合培养模式。[5]这种表述的差异，反映了2014年对卓越教师培养更多的是一种探索性改革。经过四年的卓越教师培养实践探索，到2018年，卓越教师人才培养模式改革的重点内容就更加清晰了。

2) 人才培养机制方面。2014年的《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出“建立高校与地方政府、中小学三位一体协同培养新机制”，对高校与地方政府、中小学三方主体在协同培养卓越教师这一任务方面的义务和责任作了明确的界定。2018年的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》要求卓越教师培养要“完善全方位协同培养机制”。与2014年的卓越教师培养政策相比，特别之处在于：一是要求支持建设一批省级政府统筹的教师教育改革实验区；二是加强各类主体的合作，实现卓越教师培养过程中优质教育资源的共享；三是深化高校教师教育管理体制改革，构建教师培养校内协同机制和协同文化。这一变化，顺应了时代社会发展的呼声，也为卓越教师培养营造了更大的发展空间，其政策的“生命力”得以进一步焕发。

3) 教育教学改革方面。2014年的《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确“推动教育教学改革创新”，其内容包括：建立模块化的教师教育课程体系、突出实践导向的教师教育课程内容改革、推动以师范生为中心的教学方法变革、开展规范化的实践教学、实施多样化的卓越教师培养的选拔考核方式等。[3]基于当代信息技术发展对教师教育的深刻影响，2018年颁布的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》则提出了卓越教师培养要“深化信息技术助推教育教学改革”这一顺应信息时代发展的要求。另外，对于师德教育，2018年的卓越教师培养政策则专门提出“全面开展师德养成教育”的要求，把学习贯彻党和国家领导人对教师的殷切希望和要求作为师范生师德教育的首要任务和重点内容并细化落实到教师培养全过程。这一变化，体现了政策制定主体鲜明的价值取向，也深刻反映了新时代中国特色社会主义教育政策的政治属性。

4) 教师教育师资队伍建设方面。2014年和2018年制定的两个卓越教师培养政策，均重视教师教育师资队伍建设，但是政策文本的表述上有差异。一是师资队伍建设的着力点不同。2014年的《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出要“整合优化教师教育师资队伍”，2018年的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》则提出“建强优化教师教育师资队伍”。从“整合优化”到“建强优化”，反映了不同阶段高校师资队伍建设的现状。二是师资队伍建设的内容与要求不同。2014年版卓越教师政策提出“建立教师教育师资队伍共同体，高校整合优化教师资源，加大人才引进力度，配足配齐教师教育类课程教师，高校教师通过兼职挂职实践，每5年累计不少于1年”[3]。2018年的卓越教师培养2.0版则提出“推动高校配足配优符合卓越教师培养需要的教师教育师资队伍，在岗位聘用、绩效工资分配等方面，对学科课程与教学论教师实行倾斜政策……建设一支长期稳定、深度参与教师培养的兼职教师教育师资队伍……深化教师教育国际交流与合作”[5]。这一变化表明，随着社会发展，为了有效推进卓越教师培养，高校教师队伍建设的举措也从数量满足层面向教师结构调整、教师内涵建设等层面深化。

5) 人才培养质量评估方面。2014年的《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出：高校结合本校实际制订卓越教师培养标准，试行卓越教师培养质量年度报告制度；准确把握并及时研究分析师范毕业生就业状况和供需情况，不断调整学校的专业设置和课程，增强培养的适应性和针对性[3]。这种注重社会评价的人才培养评价机制，是一种外适性的评价，高校通过社会评价机制来评估人才培养质量，并以此促进学校人才培养流程的变革。2018年的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》要求构建追求卓越的质量保障体系，通过落实《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系，分级分类开展师范类专业认证，全面保障、持续提升师范类专业人才培养质量。[5]外适性评价与内适性评价结合的评价机制，有助于高校持续改善人才培养流程，持续提升人才培养质量。

6) 保障机制方面。卓越教师培养政策涉及教育部、各省(区、市)教育行政部门、高校等相关主体，需要在政策保障机制等方面明确这些相关主体的责任与义务。教育部作为卓越教师培养的组织管理部门，其在卓越教师培养中负有组织发动、政策协调、政策咨询、政策评估等义务与责任。如：2014年的《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确教育部“成立卓越教师培养计划专家委员会，负责计划的指导、咨询服务等工作”[3]，2018年的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确教育部要“统筹计划的组织实施工作，做好总体规划”[5]。各省(区、市)教育行政部门，是众多地方高校的直接管理部门，是卓越教师培养政策的间接执行主体。2018年的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》对其责任与义务明确为：制定实施省级“卓越教师培养计划”；为相关高校开展卓越教师培养加大经费投入；提供政策支持，形成协同培养卓越教师的有力保障；等等[5]。高校是卓越教师培养政策的具体执行主体，2014年的《关于实施卓越教师培养计划的意见》要求：“各有关高校要认真贯彻落实意见精神，结合实际，研究制订具体实施方案。”[3]2018年的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》要求：“各高校要结合本校实际，制定落实计划2.0的具体实施方案，纳入学校整体发展规划。”[5]虽然2014年与2018年的政策文本对于卓越教师培养的相关主体的责任与义务表述有差异，但其使用的政策语言含义是明确的，有助于卓越教师培养政策取得良好的执行效果。