写作项目化的实践与思考——以“保护水资源，为茅洲河编写宣传手册”实践活动为例

■ 王彩霞 温丽芬

项目化学习是当前学习的一种新形态，其最大特点是以学生为中心，以真实情境为导向，以知识建构为目标，以核心素养发展为价值取向，是一种问题驱动型的探究性学习。夏雪梅博士对项目化学习有以下定义：“所谓“项目化学习”是指学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续地探索，在其调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题并形成公开成果的过程中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解。”[1]

近年来，深圳市宝安区燕山学校通过挖掘地域性的自然、生态、人文、社会资源进行项目化学习的实践探索。学校建在深圳市茅洲河畔，入学的多是茅洲河附近社区的孩子，在成长过程中茅洲河的发展变迁给他们留下了深刻的记忆。茅洲河为深圳市第一大河，见证着深圳治水蝶变。2015年，该河曾是全省污染最严重的河流，“2019年11月起，茅洲河水质达地表水Ⅴ类，全流域所有黑臭水体全部消除，曾经人人避之不及的“墨汁河”华丽转身，成为市民络绎不绝的“生态河。”[2]茅洲河的这一蜕变，显示出了保护水资源和水文化的必要性和重要性。

为充分利用和保护这一本土资源，笔者所在学校开展了多次茅洲河学习实践活动。本文将以“保护水资源，为茅洲河编写宣传手册”的项目化学习实践活动为例，探究初中语文写作项目化学习的推进方式，在实践中学习和运用语文，保护水资源，传播水文化。

一、写作项目化学习的设计分析

为了体现项目化学习的本质特征，立足于写作教学和情境学习，本次“保护水资源，为茅洲河编写宣传手册”项目化学习的设计理念如下：

1.确定核心知识

夏雪梅博士提出项目化学习的设计有关键的两点要重视。一是学习要指向对核心知识的深度理解。“这些核心知识可以是学科中的关键概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识。通过这些核心知识，学生发现知识与真实世界的新的联系。”[3]纪实性写作知识分散在统编版初中语文教材中，如八年级上册第一单元新闻写作，八年级下册第四单元撰写演讲稿和第五单元学写游记等。立足跨学科和跨单元的整合，本项目的主要知识点和学科关键概念与能力确立如下：

（1）主要知识点：纪实性写作（写调查报告、写宣传标语、写解说词、写消息、通讯和新闻评论、写演讲稿、写书信）。

（2）学科关键概念与能力：①语文学科概念与能力（探究性学习，沟通与交流，非虚构写作，采访与编辑，筛选与精修，提炼与升华，在实践中学习和运用语文）。②自然科学概念与能力（水资源的危机与保护、水污染的治理与预防）。③人文社会学科概念与能力（针对水资源的保护和改善，政府、社区、公民各自应承担的责任和发挥的作用）。

2.创设学习情境

谭轶斌认为：“教师在语文项目学习的开发和设计中要基于教学目标，精心创设情境。当然，光有情境还不够，还要在情境中创建问题。情境和问题是两个互为补充的概念，构成问题情境。一群学生面对问题情境和挑战性任务，往往会成为活跃的参与者，和同伴信心满满地寻求合适的方法，共同去解决问题，完成任务。”[4]有鉴于此，笔者创设的真实问题情境是：为了进一步巩固茅洲河治理取得的成效，茅洲河展馆准备编辑一本茅洲河的宣传手册，面向全校征集宣传手册的设计稿。带着这样一个主问题我们开展了一系列的写作任务和实践。

二、写作项目化学习的实践过程

为解决这一问题情境，首先需要合理统筹和分工。经班级全体学生商讨后，决定每8人一组共分6个大组开展竞争，每组独立设计一本宣传手册，最后组与组之间竞争，取各自的精华部分汇编成一本最优的宣传手册，赠交茅洲河展馆。

学生商讨的宣传手册目录统一设定为五板块：板块1：为你说美（景点图文）；板块2：曾经芳华（受污染前）；板块3：城市伤疤（受污染后）；板块4：涅槃重生（治水蝶变）；板块5：助力环保（传播水文化，保护水资源）。

初步分工之后，就需要设计系列的学习任务驱动。设计学习任务，要基于学生学情、课程标准和核心素养。教师需要对学习内容进行二次开发与重组——单元内的融通，跨单元的整合，跨学科的整合。[5]结合这些因素，我们设计了以下6个驱动性任务。

1.与家长一起参观茅洲河碧道之环、茅洲河展示馆、燕罗湿地公园，并拍下印象深刻的景点，听家长分享关于茅洲河的过去与现在，再结合网络资料由学生撰写茅洲河变迁的调查报告。

2.学生制作宣传手册封面的宣传标语和宣传图。

3.学生绘制茅洲河游览路线图，为6处主要景点命名和写游览解说词，完成目录板块1。

4.学生分小组采访村长、居民、工厂主、皮筏艇运动员、展馆负责人深入了解他们眼中的茅洲河的发展变迁，并写消息、通讯和新闻评论。完成目录板块2、3和4。

5.学生写以“水文化的理解和传承”为主题的演讲稿并举办演讲比赛，传播水文化，保护水资源。补充目录板块5。

6.学生分别给居民、给市长、给工厂主、给游客写以“保护水资源，刻不容缓”为主题的书信，让民众更深入了解茅洲河蝶变和保护水资源的重要性。完成目录板块5。

以上每个学习任务都包含了学生活动、学习资源、写作支架、评价量表。每8人一组的小组内部，根据评价量表对每类写作作品择优选出3篇左右，按任务和目录板块编入各组的宣传手册。最后待以上任务结束后，把六个大组的宣传手册成品拿出来竞赛，取各自的精华部分汇编成一本最优的宣传手册，赠交茅洲河展馆。

入选宣传手册的作品数量有限，对于落选的优秀作品教师也要尽可能地创造条件，让学生有更多的展示作品的机会。比如可以让未入选的学生当一日展馆小小讲解员，讲解自己的调查报告和习作；让全班分小组每人到学校、展馆、社区等演说自己的演讲稿；在校园举办学生优秀摄影展、优秀创意展、优秀书信展、优秀封面展、优秀标语展、优秀活动心得展等多种成果展示途径积极学生积极性。这样一来，在学校、家庭、社会的广泛关注下，学生积极性大大提高。

以下是六个驱动性任务的具体实施过程。

续表

三、写作项目化学习的实践成果

本次“保护水资源，为茅洲河编写宣传手册”写作项目化学习实践活动进展顺利，在这个过程中，项目化学习贯穿学生课程的始终。无论是校内还是校外，每个学生都能够通过自身独立体验、创作，或是与他人互动参与到活动的过程当中。学生不仅了解当地地理资源，将学习与生活建立了联系，而且能够学以致用，根据学到的知识和自己的兴趣，进行相关的再创造。

活动取得的显性成果是六个大组各编辑出了一本图文并茂的茅洲河宣传手册。每组的宣传手册都包含了“为你说美（景点图文）”“曾经芳华（受污染前）”“城市伤疤（受污染后）”“涅槃重生（治水蝶变）”“助力环保（传播水文化，保护水资源）”五大板块，但具体内容是从本组六个学习驱动任务中择优选取的，因而风采各异。最后从六个大组的宣传手册中选取各自的精华部分，汇编成一本最优的宣传手册，交广告公司印刷，学生每人留存一份，并捐献若干给茅洲河展馆，方便民众取阅。

除以上显性成果外，本次活动还有许多隐形成果。学生收获的不仅是较高质量的习作，还在此过程中学会了如何写作调查报告、如何采访、如何筛选素材、如何写新闻、如何演讲、如何与同学合作、如何与他人沟通交流等。学生的独立思考能力、解决问题能力、团队合作能力、书面表达能力、创造与创新能力等都能得到有效提高。

四、写作项目化学习的特色与思考

以上活动将地方地理资源特色转变为写作项目化学习，对于学生来说，本身对这一地理资源耳闻目睹朝夕可见，将其转变为课程，在其中穿插写作情境和知识使学生更容易接受、认识、理解与传承。六大板块前后相关、有序推进，学生可以根据自己的个性特长从中自由选择相关任务，体现了自主性、开放性、灵活性的特点。从学生参与度和成果呈现来看，这样基于真实情境的写作项目化学习效度还是非常大的。现将活动特色和思考总结如下。

1.在项目实施主体上，以生为本转变学习方式

此次写作项目化改变了以往教师讲、学生听的单一教学模式，转变了学生的学习观念，从“要我学”变为“我要学”，在做中学，真正把学生的学习置于核心地位，把写作课堂延伸到了校外，拓展了语文学习的外延。教师只给学生提供了活动任务、学习资源、写作支架，其他的如信息处理与统计、资料的整合与取舍、成果展示与装饰等都需要学生主动去探索、沟通、协商、解决。从项目启动、方案制定、环节实施到成果展示，学生始终置身于生活情境里，不断解决真实的问题，围绕一个个真实的写作情境分阶段、分小组深度学习，积极行动。在相互交流、碰撞、沟通中，学生彼此磨合、欣赏、帮扶，从而实现共同进步。

2.在项目实施目标上，指向核心知识再建构

此次写作项目化确定的核心知识是纪实性写作（写调查报告、写宣传标语、写解说词、写消息、通讯和新闻评论、写演讲稿、写书信），培养的语文学科概念与能力：探究性学习，沟通与交流，非虚构写作，采访与编辑，筛选与精修，提炼与升华，这些知识和能力让学生发现了知识与真实世界的联系，促进了学生对世界的理解。此外，项目化学习指项目化学习最终是要学生实现知识的再建构，此次茅洲河写作项目化实践，为了完成编辑茅洲河的宣传手册这一具有挑战性的项目，学生需要通过参观、采访等运用周围的各种知识和资源来解决实际问题，学生学会了在新的任务情境中迁移、运用、转换、产生新的知识，并最终完成了编辑宣传手册的任务。

3.在项目情境驱动上，深度学习指向高阶思维

项目化学习主要是通过高阶认知带动低阶认知，最终是要学生产生深度理解。所以教师要引导学生与作品对话，形成自己的价值判断，用自己的情感、态度、价值观去评判作品。[6]本次项目化学习我们创造的真实问题情境是：“为了进一步巩固茅洲河治理取得的成效，茅洲河展馆准备编辑一本茅洲河的宣传手册，向我校征集宣传手册的设计稿。”这一主问题驱动具有挑战性，需要学生主动参与、积极合作、深入社会、持续探究才能解决。围绕这个主问题，我们又分阶段地开展了六个指向真实情境写作的小任务驱动，这些小任务环环相扣，形成问题链条，实现了有序驱动，也创造了高阶思维的情境和学习的内动力。在这些驱动下，学生积极踊跃参与，主动学习，多方沟通，多样表达，最后合作沟通能力、问题解决和迁移能力、创新能力、决策力和批判性思维等高阶思维能力逐渐提高。

4.在项目测量评价上，多元评价促进小组合作

为解决个别学生参与度不高的问题，我们在各个阶段制定了评价量表。《义务教育语文课程标准》在评价建议方面提出“语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况”。多种评价方式可以促进小组合作，鉴于此，由师生共同制定了以下过程性评价量表1和形成性评价量表2。

表1 学生过程性评价量表

表2 学生形成性评价量表

续表

续表

总之，语文项目化学习是一项具有时代性、探究性、创造性的教学实践，能给学生打造一种自由开放、宽松愉悦的语文学习情境。在项目化学习的探索过程中，我们将继续努力，使学生在问题情境的解决中获得学习的真实体验，在任务驱动的实践中产生真实的创造性产品。当然，我们也需要进一步思考如何有效地挖掘地域性的自然、生态、人文、社会资源特色进行项目化学习的实践探索。

近年来，关于语文教育的讨论甚至争论此起彼伏。诸如语文教育的内涵和外延到底应该怎样界定？语文教材文言文与现代文的比例到底多少合适？未来语文学科应如何建设？《新中国70 年语文教育回顾与展望》给我们打开了视野，提供了研判平台。

2019 年12 月，北京师范大学语文教育研究所举办了“新中国70 年语文教育回顾与展望学术研讨会”，此次研讨会堪称学术盛会，来自全国各地的语文学科专家、教研员、语文教师及关注语文教育的学者200 余人与会。研讨会的思想成果集中体现在这本任翔教授主编的《新中国70 年语文教育回顾与展望》一书中。林崇德、温儒敏、孙绍振、李宇明、刘勇、顾德希、顾之川等40 余位专家从不同角度总结和回望了新中国70 年来语文教育的发展历程和时代特点。

——《中国青年报》2022 年3 月2 日