高职院校教师发展中心功能与运行机制研究

2022-03-23方桢瀚

科技视界 2022年6期

方桢瀚

（广东农工商职业技术学院教师发展中心，广东广州 510507）

1 问题的提出

在高等教育大众化的发展趋势下，我国的高等教育质量问题日益凸显。高校的持续性扩招、招生制度的不断深化改革、产业结构转型升级对高素质人才的迫切需求，都与现有的较为滞后的师资队伍发展形成鲜明对比，高等教育数量和质量之间的矛盾亟待解决。兴国必先兴教，兴教必先强师，提高高等教育质量，关键在教师。2018年1月，中共中央国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中，将提高高等学校教师专业能力，培育高等学校高层次人才作为创新高素质教师队伍建设的重要举措，并明确提出要“搭建校级教师发展平台，……重点面向新入职教师和青年教师，为高等学校培养人才培育生力军。”2019年8月，教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知中，更对职业教育师资队伍的存在问题、今后发展方向做了指导性意见，明确高职院校“双师型”教师的建设目标。普通高等院校对高等教育质量要求的逐步提高，职业教育对高职教师做出的新时代新要求，都敦促教师发展往专业化道路前进，教师发展中心作为我国近些年来广泛设立的教师发展专业机构，是提升教师质量，缓解新形势新政策下高等教育发展矛盾，促进教师发展的有效组织机构。如何准确定位高职院校教师发展中心功能，开展教师发展中心运行机制研究，搭建校级教师发展平台，整合利用多方资源促进高职院校教师专业发展，是有效提高师资队伍整体素质，衡量教师发展中心工作成效的重要体现。

2 高职院校教师发展中心的功能定位

目前我国大部分高职院校虽已设立教师发展中心，但中心的性质不明、定位不清、运行不畅、机构专职成员匮乏等问题成为普遍现象。厘清高职院校教师发展中心的性质与功能是有序开展中心工作的首要问题，准确定位高职院校教师发展中心功能可以从机构性质、机构名称、机构设置等方面进行分析。

2.1 机构性质

现行高职院校教师发展中心主要有行政机构型、学术研究型、服务保障型及综合型四种类型属性。被划归到行政机构型的教师发展中心，一般享有正处级或者副处级建制，具有的工作条件与资源、工作要求、行政级别、行政阶梯晋级升等、行政权力、行政工作开展程序等与原有行政机构无异，此种情况使得教师发展中心的工作开展被赋予了更多行政属性，具有高度行政化的特点。被划归到学术研究型的教师发展中心，被赋予了专业性极强的学术工作，包括但不限于提高教师教学能力、促进教师教学内容与教学理念的更新、帮助教师掌握必要的信息化教学手段、为教师提供优质的教学资源、为教师提供各类教学培训及教学咨询、开展教学质量评估与教学改革等，在一定区域内起到示范、辐射、引领的作用，核心在教师的专业化发展。此类型的教师发展中心学术专业性极强但又与传统的学术研究机构有所区别，在高职院校中要落到实处颇有难度。被划归到服务保障型的教师发展中心，更多地作为一种辅助性的教师发展机构，与学校核心职能部门合署办公，利用其行政资源组织开展有关教师发展活动，业务上局限于教师培训与继续教育，承担教师专业发展能力有限。最后一种是综合型的教师发展中心，为上述类型的两两整合或三者合一。值得注意的是，无论是哪种性质的教师发展中心，都不能只是将学校原有职能部门的业务做简单的归并，应牢牢把握教师发展中心的设立宗旨，将主要职能设立于教师发展之上。

2.2 机构名称

我国自2012年7月教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设工作以来，先后成立了30个国家级教师教学发展示范中心，其中以“教师教学发展中心”命名的有24所，以“教师发展中心”命名的有3所，以“教学发展中心”“教师教学发展示范中心”“教学促进与教师发展中心”命名的各有1所，30所国家级教师教学发展示范中心机构名称的设置具有一定的代表性与借鉴意义。现行高职院校机构设置多以“教师教学发展中心”“教学发展中心”“教师发展中心”命名，机构名称的不一而足能直接反映其组织功能定位的差异性，在教学促进为主、研究导向为主、服务保障兼教学辅助为主上都有不同的侧重。根据高职院校“双师型”教师队伍的建设要求，教师专业发展非不仅要有教学科研能力、社会服务能力，还应具备行业企业一线工作经验等全方位素质要求，命名为“教师发展中心”较为妥当。

2.3 机构设置

目前我国高职院校教师发展中心的机构设置没有固定的模式，有的为独立设置，有的为专职机构成员，并由校级领导直接统筹管理；有的挂靠在教务处由教务处处长兼任中心主任；有的挂靠在人事处由人事处处长兼任中心主任；有的挂靠在教育研究机构由研究机构负责人兼任中心主任。中心挂靠职能处室的现象在高职院校中较为常见，原因在于利用已有核心职能处室的条件与资源更利于中心开展工作，活动执行程度较高，同时能起到优化行政资源支出的作用，此举无可厚非。但是，挂靠职能处室而不赋予中心一定的独立性，中心业务不能与传统的师资培训有实质区别，不然有悖于教师发展中心的设立宗旨。各高职院校教师发展中心应在协调各部门原有教师发展业务的基础上,走出一条切实可行的符合本校教师专业发展的可持续道路，路漫漫其修远兮，任重而道远。

目前，高职院校教师大多来源于非师范院校毕业生及企业引进转聘，专业知识及实践技能较强但教育教学能力仍有较大提升空间，现存高校教师岗前培训内容有限且形式单一，无法满足高职院校教师的实质发展需要。教师发展中心更应以此为契机，发挥专业机构的优势，将服务对象适当聚焦到新入职教师、青年教师、非师范院校毕业教师身上进行重点培育，反复探索，做好教师培训、学术研究、教学质量评估、教学咨询等一系列研究与服务工作。

3 高职院校教师发展中心的运行机制

结合习近平总书记对职业教育工作的重要指示，落实全国职业教育大会精神和《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等文件要求，对标高职院校教师的专业发展要求。笔者认为高职院校教师发展中心的运行机制应由顶层设计机制、动力机制、整合机制三个维度构成。

3.1 顶层设计机制

自上而下的顶层设计机制。高职院校的教师发展中心虽然已成立数年，但是目前仍有一定数量的高职院校教师发展中心常年处于中心人员紧缺、资源分配不足、中心工作人员单打独斗的现象，缺乏自上而下的顶层设计，中心工作停留在日常行政事务，缺乏系统长远规划。建立高职院校教师发展中心自上而下的顶层设计机制，更有利于全局、全方位、多层次地统筹教师专业发展，是教师发展中心充分有效运行的重要保障。

3.2 动力机制

激发教师内在专业发展需求的动力机制。高职院校教师除了必须具备行业的专业理论知识、科学研究能力、教育教学技能之外，还应当具有带领学生动手实训实操的专业实践能力、服务企业产业的社会服务能力。国家社会对高职教师的外在驱动力、学校的政策引领、教师内在的专业发展动力，三者协调作用共同构建教师专业发展的动力机制。

3.3 整合机制

优化资源合理配置的整合机制。高职院校的教师发展中心应该区别于传统的行政职能部门，作为一个综合职能部门，在校内，要协调各部门资源，与人事处、教务处、科研处、党委办公室、创业学院等多部门联合开展活动，集中利用有效资源促进教师专业发展；在校外，学习借鉴兄弟院校的优势专业与产业行业拓展渠道，推动教师、学校、企业三方协调有序发展，合理整合资源配置。

4 启示

我国高职院校教师发展中心已初具规模，通过研究分析不同高职院校教师发展中心功能定位、运行机制及成效差异，有以下几点值得思考。

4.1 明确中心设置的目的

高职院校应将教师发展中心的质量管理提升放在重要位置，明确机构设置的目的，建立自上而下的顶层设计机制，在校长或者分管教学副校长的领导下设立教师发展中心，更有利于行政力度的监管落实，中心的行政管理层次越高，越有助于中心工作的质量保证，中心在有效开展工作的同时真正做到教师质量的提升。

4.2 优化中心的组织架构

无论是校长负责教师发展中心、独立设置教师发展中心，还是挂靠在职能处室之下的教师发展中心，都应保证其实际运行的组织效能，在获取更多的资源的同时兼顾效率与质量，促进中心稳定有序地运行。对于中心实际运行中存在困难，中心工作效率低下的情况，则应优化中心组织架构，适时调整，发挥中心应有的功能作用。

4.3 突出教师发展中心的服务职能

建立成熟运行的教师发展中心，搭建校级教学提升平台、科研交流平台、服务咨询平台和资源共享平台，开展大讲堂、学术沙龙、教学工作坊、校本团队建设等形式多样的教师发展项目，突出教师发展中心的服务职能，促进教师职业发展。教师发展中心服务功能的完善与发展，不局限于满足学校晋升双高院校计划办学实力的硬性需求，更是教师队伍专业化发展长远的内在诉求。