高校人文社科类教师科研评价困境及出路——以北京A大学为例

于颖 柯秋莎 冯日新 甫玉龙

(北京化工大学文法学院，北京 100029)

“双一流”建设政策出台以来，加快学科建设、提高科学研究水平、建设一流师资团队成为各高校发展的重中之重。在此背景下，如何深化高校管理体制改革、建立健全科研评价体系，为高校的建设和发展提供有力支撑，是当前需要进一步审视和思考的问题。2020年国务院发布《深化新时代教育评价改革总体方案》，将“改进高校教师科研评价”作为新时代教育评价改革的重要方面。虽然相关文件的出台表明国家高度重视高校科研评价工作，但是不可否认，在现实中，高校教师科研评价依然差强人意。例如采用单一的评价方法，“一刀切”地评价人文社科类教师，忽略了人文社科的研究特点，在一定程度上影响了高校的全面发展。如今，随着“新文科”建设的推进，繁荣高校哲学社会科学已成为共识，高校人文社科类教师作为产出学术研究成果的主力军，探讨其科研评价的困境及出路，对于促进高校教师发展、推动文科教育高质量发展具有十分重要的意义。

一、高校人文社科研究的特点

造成高校人文社科类教师科研评价困境的原因之一，即在制定科研评价体系时未充分考虑到人文社科的研究特点。在高校中普遍存在着忽视人文社科研究特点，参照理工类学科评价体系进行评价的情况，如此一来，不能充分调动广大高校教师开展人文社科研究的主动性与积极性，不利于人文社会科学研究的繁荣。因此，有必要厘清人文社科的研究特点，为建立更加科学的人文社科类教师科研评价机制奠定基础。

(一)研究周期长

“人文社科研究关注的是以人为基础的人文精神、价值观念、社会现实等非自然的复杂现象”[1]，需要科研人员通过广泛阅读相关文献、分析、求证、总结，经历一个较长的研究周期才可能形成研究成果，这也就使它具有了长期性、广博性、个体化、独特性等特点[2]。因此高校在进行科研评价时，应考虑到人文社科研究周期长的特点，遵循人文社科研究的逻辑，避免“短平快”现象的出现。

(二)研究成果的多样性

与自然科学研究成果不同，人文社科研究成果类型更为多样。《中国高校人文社会科学研究优秀成果奖励暂行办法》指出，人文社科研究参评成果的形式包括专著、论文、研究咨询报告、译著、考古发掘报告、工具书、古籍整理、软件、音像制品等[3]。除此之外，有些高校还将教材、资料书、研究文集、文艺创作纳入人文社科研究成果中。然而，很多高校仍然存在用统一绩效评价标准考核不同学科科研业绩的现象，重学术专著、科研论文，轻调研报告、咨询建议、普及读物、文艺创作等成为常态[4]。

(三)研究价值的潜在性

人文社科研究活动主要以人本身及其活动为研究对象，目的在于分析及解释社会现象，探索社会发展规律。人文社科研究成果主要是通过提出对策建议，帮助解决现实问题，彰显其研究价值，这些成果通常具有预见性、先进性的特点，其成果难以产生即时性效益，因此它对社会的影响是间接的、长远的，其研究的价值也存在潜在性[5]。

二、高校人文社科类教师科研评价的现状与特点

北京A大学是新中国为“培养尖端科学发展所需的高级化工技术人才”而创建的一所理工类院校。我们以A大学为例，采用问卷法和半结构化访谈法，对该校人文社科类教师科研评价现状进行了探讨与分析。

(一)高校教师科研评价制度改革在逐步推进

一些高校将科研绩效评价与教师的评聘机制结合起来，实行量化考评，对教师科研成果的数量和质量都有一定的要求。《深化新时代教育评价改革总体方案》要求改进高校教师科研评价，突出质量导向；同时要根据不同学科、不同岗位特点，坚持分类评价，推行代表性成果评价，探索长周期评价，完善同行专家评议机制，注重个人评价与团队评价相结合[6]。在此背景下，A大学也开始探索教师科研评价的相关改进措施。在制定的新一轮专业技术职务岗位聘任办法中，A大学根据教师专业技术职务岗位职责侧重的不同，将教师分为教学科研并重型、教学为主型(A、B、C三类)、科研为主型、工程研究和技术推广型、思想政治教育型(A、B两类)5个大类8个小类。在教师科研评价中，A大学推进分类管理，逐渐完善分类评价；强调克服“五唯”倾向，反对过度追求SCI论文相关指标，探索建立“代表性成果”评价方法。

表1 A大学教师教学科研并重系列正高级职务晋升科研要求

(二)高校教师科研评价制度的特点

结合《深化新时代教育评价改革总体方案》及相关文献从评价导向、评价周期、评价方法、评价过程、评价结果的运用五个方面设计问卷指标体系，采用李克特五级量表设计问卷题目，通过分层抽样法，对A大学文法学院、经济管理学院、马克思主义学院三个人文社科类学院不同学科门类、专业职称、任职年限、岗位类型的教师进行调研。共发放问卷60份，剔除无效问卷，回收有效问卷32份，回收率约为53.30%。同时，结合对A大学部分教师的深度访谈以及科研评价相关政策文件的整理，深入分析高校人文社科类教师科研评价的特点。

1.高校教师科研评价导向基本明确

在评价导向上，调查问卷共设计3个题目，从重视服务国家需求、重视创新质量、注重实际贡献三个方面进行调查。调查结果显示，超过半数的教师认为学校在对教师进行科研评价时，体现出了重视服务国家需求、重视创新质量的导向，约有50%的教师认为学校在科研评价时体现了注重实际贡献的评价导向(参见图1)，说明A大学在教师科研评价上评价导向基本明确，制定了“比较全面准确反映成果创新水平、转化应用绩效和对经济社会发展实际贡献”的相关评价指标。

图1 关于高校教师科研评价导向的调查

2.高校教师科研绩效的评价周期较短

在评价周期上，调查问卷共设计1题。对“学校教师科研绩效评价周期较短”，约有46.88%的教师表示“比较同意”，约有28.13%的教师表示“非常同意”(参见图2)。根据调查结果可知，A大学人文社科类教师普遍认为绩效评价周期较短，不利于高质量研究成果的产出。

图2 关于高校教师科研评价周期的调查

3.科研评价流程透明度较高

从问卷调查的情况来看，在评价过程方面，共设计4个题目，涉及教师参与度、评价透明度、提交材料便捷度三个维度。关于教师参与度，主要调查教师是否能够参与学校科研评价制度的制定。关于评价透明度，主要调查学校教师科研评价流程是否透明。关于提交材料的便捷度，主要调查教师科研评价网上系统建设情况，以及评价流程中提交材料的情况。调查结果显示，在评价透明度方面，A大学科研评价流程透明度较高，在“认为学校教师科研绩效评价流程透明”这一问题中，约有43.75%的教师表示“比较同意”，约有9.38%的教师表示“非常同意”。但同时，A大学教师也表示，教师参与制定学校科研评价制度的参与度不足，存在反馈意见的渠道较少以及反馈后缺乏后续跟进整改的问题。在评价过程中，A大学还存在教师需反复提交评审材料、程序繁复的情况。另外，评审信息化建设比较落后，还需要进一步简化申报信息和材料报送。

采用Oligo 7.0软件设计引物。针对SSR位点查找的结果，在二、三、四、五、六重复单元的位点中分别设计出10对引物，共设计出50对引物，委托上海生工生物工程股份有限公司进行合成。通过琼脂糖凝胶电泳和变性聚丙烯酰胺凝胶电泳筛选出具多态性的引物。筛选获得的多态引物将在其5’端添加羟基荧光素标记（FAM），进行荧光引物的合成。

4.评价结果反馈机制有待健全

在评价结果的运用上，共设计2个题目，主要调查学校考核评价结果分级反馈机制及对教师的指导帮助。据调查结果可知，对“学校在科研绩效评价结束后会根据结果对教师提供相应的帮助”这一选项，约有28.13%的教师表示“比较同意”，约有9.38%的教师表示“非常同意”。调查结果表明，A大学评价结果的运用效果不甚理想，存在评价结果未能及时反馈给教师的问题，同时也未向部分需要帮助的教师提供相应的帮助和指导，不利于教师的可持续发展。

三、高校人文社科类教师科研评价的困境

通过问卷调查与部分教师的深度访谈，我们可以看到，高校人文社科类教师科研评价仍存在一些问题：量化评价方法依然占据主导地位，分级分类方法仍需改进等。这些困境与问题制约了人文社科教师科研活动的顺利开展，亟待关注和解决。

(一)量化评价方法依然占据主导地位

结合问卷调查，我们可以看到，在评价方法上，调查问卷共设计4个题目，涉及评价指标、评价标准两个维度。关于评价指标，主要调查学校在对教师进行科研评价时，是否以量化指标为主，如论文、专著、高水平智库成果、项目、专利、经费等。关于评价标准，主要调查学校科研评价标准是否很好地考虑到了学科领域(如自然科学、哲学社会科学)的差异、研究性质(如基础研究、应用研究等)的差异以及不同教师岗位类别(如教学科研并重型、科研为主型、教学为主型等)的差异。调查结果显示，目前A大学教师科研评价方法依旧以量化为主，评价时着重考察教师的发文数量等量化指标。其中对“学校在对教师进行科研评价时以量化指标为主”这一问题的回答中，约有46.88%的教师表示“比较同意”，约有37.50%的教师表示“非常同意”。

近年来，绩效评价在高等教育领域逐渐兴起。在绩效主义的影响下，量化评价逐渐成为主要的评价方法。高校建立了一系列指标体系，按照各种指标评价并考核教师的业绩。这种过度量化的评价方法，容易导致高校内部形成一种“唯绩效论”的趋向，并使得高校的学术文化逐步偏离理性轨道[7]。A大学三年聘岗考核期内，在发表核心期刊论文、主持高水平科研项目的要求下，人文社科类教师承受着较大的科研压力。有教师表示：“在该考核制度下，教师需要在短期内发表较多的学术成果，而人文社会学科的成果是需要长期积淀的……长此以往，不利于教师自身的学术发展，也会导致浮躁功利的研究风气。”

(二)分级分类评价方法仍需改进

通过进行问卷调查与相关教师访谈，结果显示，高校已经开始探索分级分类评价，将教师分为教学科研并重型、教学为主型(A、B、C三类)、科研为主型、工程研究和技术推广型、思想政治教育型(A、B两类)5个大类8个小类，并根据不同的教师类型制定不同的科研评价标准。然而，这种分级分类评价方法仍存在不够细致的问题，科学性和合理性需进一步改进。在调查中，有62.5%的教师认为“分类评价标准不够细化”。有教师表示：“我们平时承担了大量的基础课程教学任务，但是学校对人文社科类教师进行考核时，在发表论文和承担课题方面仍有较高的数量等级要求。然而，我们在完成较大教学工作量的同时进行科学研究并达到考核标准显然力不从心。”与此同时，对于刚参加工作不久的青年教师来说，既要面对“非升即走”的晋升要求，又要承担教学的重担，职业生存压力和发展压力都比较大，现存的科研评价体系对不同层次人文社科教师的评价方法区别不太明显，因此还需根据高校教师不同层次的特点将评价方法进一步细化，增强其合理性和科学性。

(三)科研评价未能全面考量学科特点

人文社会科学研究具有研究周期长、研究成果多样性、研究价值潜在性的特征，高校现存的科研评价体系未能全面考量不同学科的特点，而是用一套相同的评价“标尺”来衡量教师科研绩效。首先，在研究周期上，A大学要求职称晋升的教师在五年内达到一定的科研要求，在设岗数量最多的教学科研并重系列职务晋升条件中，要求教师需近五年在科学研究方面取得5项代表性成果。问卷调查的结果显示，约有75.01%的教师认为“学校的科研评价周期较短”，影响研究成果的质量。其次，在研究成果的要求上，体现出重视高质量研究论文、专著、艺术作品、高水平智库成果，轻视其他形式科研成果的特点。在较短的研究周期内，达到这些科研要求，对于人文社科类教师来说是较为困难的。同时在研究成果的分类中，未能充分考虑到人文社科研究成果多样性的特征。

(四)高校“行政化”不利于科研评价

学者李太平等指出：“高校行政化的实质是在中国官本位文化尚未清除的背景下,高校党政机构与上级党政机构同形同构,其权力运行机制通过模仿西方科层制形成中国式科层制。”[8]在高校行政化的影响下，行政权力的越位使得大学成为非“纯粹研究学问之机关”，而是更像政府机构。教师忙于应付行政部门的任务，缺少自由进行学术研究的环境。在这种背景下，科研评价活动往往偏离了最初的本质与目的，变成了行政部门对教师的单向管理活动，对教师管得多，服务得少，教师在其中失去了话语权。这种缺少科学导向的科研评价活动，对于高校学术生态的破坏不言而喻，对于人文社科类教师科学研究产生的消极影响同样显而易见。

四、完善高校人文社科类教师科研评价的对策与出路

20世纪80年代以来，发展性评价理论开始在学术界推行。发展性评价理论遵循以下几个原则：第一，从评价目的上来看，发展性评价理论将促进教师发展作为根本目的，评价结果更多地是用来帮助被评价者不断提高；第二，在评价方法上，该理论强调多元化，针对不同的评价主体和评价内容采用不同的评价方法；第三，关注个体的差异，强调被评价者的主体地位，注重信息的反馈。我们参考了发展性评价理论，认为要解决当前高校人文社科类教师科研评价中存在的问题，完善科研评价体系，需要对症下药，从以下几个方面发力，破除人文社科类教师科研评价中的沉疴旧疾，为学术研究营造良好环境。

(一)既要“破”也要“立”，平衡“量”与“质”

近年来，针对为学术界广为诟病的简单化、指标化、数据化的评价模式，政府已经开始推进“破五唯”的专项行动，意图改变高校在科研评价中“重论文轻育人”“重数量轻质量”的畸形导向，然而“破”了之后，更重要的是“立”。在此背景下，国内一些一流高校已经做了有益的尝试，对一些量化性指标进行了弱化或修订。“立”不是要换一个新的指挥棒，而是回归人才培养、人才引进、人才使用的初心，建立科学的评价机制[9]。建立科学合理的科研评价机制，需要正确认识和使用绩效主义的量化方法，平衡“量”与“质”的关系，既要保持绩效管理对于教师科研热情的激励作用，又要注重研究成果科学精神、创新质量、服务贡献的体现[10]。在对人文社科类教师的科研评价中，需要进一步探索代表作评价制度与方法；同时尊重人文社会科学的研究规律，适当延长科研评价周期，给予人文社科类教师更充足的时间去积淀创新，避免“短平快”的重复性科研，提升科研成果的质量。

(二)健全分类评价体系与完善分类评价方法

2020年，教育部、科技部、人力资源和社会保障部先后在《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用、树立正确评价导向的若干意见》《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》等政策性文件中强调“建立健全分类评价体系”“优化评价方式，坚持分类评价”“创新评价机制、分类分层评价”。高校在实践中也在不断探索建立分级分类评价方法，根据不同类别的教师制定不同的评价标准，然而依旧存在分级分类不够细化，对学科研究规律及教师发展特点的把握不够深刻的问题，评价方法仍需完善。首先，对于承担学校大量基础课程教学任务的人文社科类教师，应降低科研要求，畅通其职称晋升通道。例如，对于英语教师，应更注重其教学效果，取消必须发表核心期刊论文的要求。其次，学校应尊重不同教师的个体差异，加强对刚入职人文社科类青年教师的学术指导。在科研考核中，适当延长评价周期，减轻其科研压力，促使更有质量的学术成果的产出。

(三)进一步完善与细化分类评价标准

长期以来，受我国经济发展特点的影响，我国人文社会科学受到的重视不够，尤其在一些理工科院校甚至处于一种边缘化的状态，在对人文社科类教师进行科研评价时，也存在着忽视学科研究规律，用一套标尺衡量所有类别学科教师业绩的现象。因此，改进人文社科类教师科研评价问题，需要结合学科研究特点，建立科学的评价方法来评价人文社科类教师的科研工作。具体而言，首先须尊重人文社会学科研究周期长的特点，保证教师有充足的时间进行科学研究，引导教师形成“板凳要坐十年冷，文章不写半句空”的学术态度。其次，在学术成果的要求上，认识到人文社科研究成果的多样性，避免将评价理工科科研成果的思维用于人文社科评价中，避免重“核心期刊论文、专著”，轻其他形式科研成果的情况产生。最后，由于人文社科研究价值难以量化且具有潜在性的特征，在评价中要善用同行评议等定性的评价方法，重视研究成果的创新性及学术价值，而非一味地以论文是否发表在核心期刊上论高下。

(四)切实推进高校“放管服”改革，营造良好学术氛围

完善高校人文社科类教师科研评价，改革教育管理体制中的过度行政化，“只有行政权力少加干预，学术评价才能回归学术常态，学术才能健康发展”[11]。深化高等教育“放管服”改革，推进大学治理民主化，只有摒弃传统行政化的治理理念,转变一元化治理习惯,才能实现大学自主自治，营造良好的学术氛围。同时，在学校的科研管理中，行政人员不应该是“长官”的角色，而应该服务于教师，避免管理非个性化、机械化，让教师也有参与学校治理的话语权。可以看到，我国一些高校在管理实践中，已经有了一些“去行政化”的经验，值得借鉴。如吉林大学将行政管理和学术管理分开,学术委员会全部由教授组成,校领导不参与，全校教师职称评聘等学术事务都由学术委员履行。东北师范大学保证学术权力相对独立，实行“教授委员会集体决策基础上的院长负责制”，成立由学科带头人组成的教授委员会，从制度上保证了教授治学，避免了行政权力的干预[12]。让学术评价回归学术主体自身，肃清浮躁的学术风气，这些经验值得学习借鉴。

五、结语

习近平总书记强调：“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”[13]没有高素质、高水平的教师队伍，就不能培养出真正的人才。努力打造一支肩负建设教育强国重任的高质量专业教师队伍，构建更加科学的高校教师科研评价体系，进一步完善与细化高校教师科研评价标准，激发高校教师内在的学术活力与积极性是至关重要的。在“新文科”背景下，要繁荣人文社会科学，需要改善高校人文社科类教师科研环境，从评价导向、评价周期、评价方法、评价过程、评价结果的运用等方面持续推进高校科研评价制度改革，建立符合人文社科研究的评价体系，推进落实高校“放管服”改革，让学术评价回归学术本身，营造良好的科研氛围，促进高校教师发展，使得更多有学术价值、高质量的学术成果不断涌现。