教育真的内卷了吗？——一个批判分析的视角

杨 磊， 朱德全， 樊亚博

(西南大学 教育学部， 重庆 400715)

目前，内卷化已经在教育领域成功出圈，以“内卷”“躺平”“佛系”等网络文化为代表的新一轮“读书无用论”兴起，“牛娃”“鸡娃”和“素鸡”更是刺痛着万千家长的敏感神经。内卷化是一个舶来品，经过概念的不断衍生，目前该词在社会学领域主要指特定的社会组织在复杂性程度增加的过程中，并没有带来技术上的真正进步，只是在空耗社会资源。[1]学者陈坚最早将内卷化作为分析框架解读我国农村教育现状，认为长期以来我国农村教育在功能发挥、目标定位、改革方式及观念文化层面的内卷化倾向十分明显。[2]随后张天雪等人在研究我国城乡教育一体化发展问题时指出：“‘农村教育内卷化’是由于外部人力、物力、财力等资源支持性不足和缺失，或者由于城市教育的压倒性强势，而造成的农村教育被结构性剥离与瓦解，形成了相对固化的内部发展模式和无法超越的机制壁垒，致使其在办学、师资、留守儿童、学校管理和教育教学等方面的制度和行为模式在变迁过程中出现了渐进性的自我锁定，并且很难自我认知与改变，从而形成内敛型的改革或者表象型发展，其发展效能十分低下的一种状态。”[3]在近期的研究中，大部分学者同样沿袭了这一思路，将内卷化作为分析框架研究教育领域的内部问题，如升学考试与学区问题[4]、博士生论文发表制度[5]、教育资源流动机制[6]、教师专业化发展[7]等。

然而，从概念内涵可以看出，内卷化不单单是我们当前所说的过度竞争的问题，还是低效竞争、无效发展的社会性危机。内卷化概念最早应用于农业领域，虽然在社会学领域被广泛推广，但作为一种发展模式，内卷化有着特有的解释框架，只有满足必要的条件才能够跨界使用。教育作为一种非生产性的社会活动形式，内卷化这一概念是否适用同样值得思考。换言之，当前我国教育是否真的内卷了仍然是一个需要求证的问题，不能盲目地进行学术嫁接。为此，本文拟针对“教育真的内卷了吗”这一问题展开讨论，一是对内卷化概念进行溯源，明晰内卷化自身的解释框架；二是就教育活动的本质特征以及内卷化成立的前提条件，对教育内卷化概念进行适切性分析，回答当前教育是否内卷的问题，如果不是内卷那又是什么。

一、内卷化的概念证成：一个泛在化的学术概念

内卷化能够作为一个社会学概念，一是因为其能够解释并解决社会中存在的特定问题，二是因为在概念的流变过程中，内卷化已经形成了稳定的理论范畴与解释框架。探究教育内卷化的概念是否成立，首先要对内卷化的概念进行溯源，从概念迷雾中析出内卷化成立的前提条件。

(一)内卷化的概念溯源

内卷化是一个发展着的概念，其发展轨迹大致可以分为三个阶段。第一阶段，以古典哲学家康德(Immanuel Kant)和人类学家戈登威泽(Alexander Coldenweise)为代表。内卷化最早见端于康德的《判断力批判》，书中明确提出“退行论”(involution theorie)[8](PP.279～280)，后被广泛译作“内卷理论”，通过与“演化理论”(evolution theorie)相对照，康德提出了“锁入理论”(die Theorie der Einschachtelung)。[9]从语义看，内卷的英文形式为“involution”，in作为前缀，在此表示在……内、向内，volute作为词根表示旋转、漩涡、改变。因此，“involution”被生动地翻译成内卷，而与其相对的两个词分别是“evolution”和“revolution”，前缀“e”表示向外、延伸的意思，“re”表示再一次、重新的意思，因此，“evolution”被译作演化、进化，而“revolution”则被译作革命、变革。由此可以看出，康德提出的内卷是指在自然界和人类社会发展的进程中，个体不断重复地向内复杂化的过程。[10](PP.64～65)随后，戈登威泽从文化学的视角发展了康德的观点，认为当一种文化模式达到某种最终的形态以后，它既没有办法稳定下来，也没有办法使自身转变到新的形态，而是不断地在内部变得更加复杂化[11]，这样一种发展路径就是内卷。

第二阶段，格尔茨(Clifford Geertz)通过对印度尼西亚的巴厘岛和爪哇岛的长期田野调查，出版了专著《农业内卷化：印尼的生态变迁过程》，正式将内卷化的概念推向学术界，并展开了广泛传播与推广。格尔茨通过田野考察发现，爪哇岛与外岛形成了两种截然不同的农业发展模式，爪哇岛以外因殖民者的统治，主要发展资本密集型的经济作物，如种植咖啡、甘蔗等。然而，当时的爪哇岛聚集了印度尼西亚2/3的人口，但受资本、技术、土地的限制，加之行政干预，农业无法对外扩展，致使大量的劳动力只能不断投入到有限的水稻生产当中。因水稻种植过程有一个相对稳定的边际劳动生产率，即使大量的劳动力投入也不至于导致明显的人均收入下降。因此，格尔茨形象地将农业内卷化概括为“一个自我战胜的过程”。[12](PP.62～80)

第三阶段，主要以黄宗智在中国华北地区开展小农经济研究为标志，他通过对格尔茨在农业内卷化中边际劳动生产率的注解，将内卷化引入到另外一个研究方向，而这一方向正是导致目前内卷化概念泛在化的滥觞之所在。黄宗智在《华北的小农经济与社会变迁》一书中对格尔茨内卷化的含义进行了注解。他说：“如在图上以垂直轴线代表产量，水平轴线代表投入的劳力，‘内卷’的现象出现于显示产量与劳力之间的关系的曲线开始向右伸平之后，即劳动力边际产量开始递减之后。”[13](P.6)如图1所示，当劳动力投入不断增加，但产量增加速度不断降低甚至速度为零时，即当劳动力投入超过L0时，内卷就出现了。随后，黄宗智在《长江三角洲小农家庭与乡村发展》中将内卷概念修改为“劳动力增加情况下的单位工作日劳动报酬递减”，并将其生动地概括为“无发展型增长”。[14](P.77)黄宗智关于格尔茨内卷化的解读虽然存在一定程度上的误读，但边际效应的引入使内卷化的概念在社会各领域广泛传播，并形成了“万物皆可卷”的泛在化现象。

图1 劳动力边际效应递减与内卷化

(二)内卷化的前提条件

通过对内卷化概念的梳理可以看出，内卷化的概念是一个发展中的概念。该词在社会学语境中最早是用于对传统农业的研究，但随着科技的进步、人口全球化以及殖民主义的消亡，传统农业中的内卷现象已基本消失。这一现象说明，一是对内卷化概念需要有清晰的界定，不能将所有的边际效应递减和社会竞争都当作内卷化，二是内卷化实际上就是事物发展过程中的必然阶段，通过技术革新、制度优化，内卷化现象是能够被破解的。总结而言，内卷化是工具理性分析价值的概念，是对经济主体特别是农场(农户)自我战胜和自我锁定机理的一种概括。[15]因此，如果社会中某一领域的内卷化现象成立，就必须同时满足三个前提。(1)我们能够确定该领域目前的技术增长是纯粹的量的增长，且无法通过技术变革实现该领域的实质化进步；(2)我们能够确定该领域存在着明显的边际效应递减的趋势；(3)我们能够确定存在着另外一种明确的发展模式，能够改变该领域内卷化的现状，否则内卷化概念就会因为没有参照物而失去语用价值。[1]

二、教育内卷化的批判性分析

探究教育内卷化的概念是否成立，首先需要反思为什么教育会被冠名以内卷化，即梳理教育内卷化现象的社会性话语表征。在此基础上，结合内卷化的解释框架分析教育内卷化概念的适切性，判断教育内卷化是否成立，如果不成立，则需要对教育内卷现象的本质展开论述。

(一)教育内卷化的社会性话语表征

什么是教育内卷？对于这个问题的探讨我们必须秉持“名实相符”的研究理念，必须从社会语境归纳教育内卷化的具体表征。教育内卷化的爆红不是单一事件，而是“内卷文化”对社会和相关领域的冲击。2019年，“996”成为现象级网络用语，指以互联网公司为代表，员工每天从上午9点工作到晚上9点，每周工作6天的工作制。一开始，社会舆论对“996”规章制度持抵制的态度，但随着互联网讨论的不断深入，社会舆论出现了“996”是福利、“007”(从0点到0点，一周7天不休息)才是常态的观点。而在这种高压的工作环境中，内卷化概念便在职场戏谑而生，指在原本工作时间过长的情况下，部分员工为了职位晋升而自愿加班，无形之中延长了上下班时间，而且增加的时间是效率极低的。

对标教育领域，教育内卷化的现实表征为教育强度过大、教育竞争激烈、教育过度等问题。首先，基础教育存在教育强度过大甚至影响学生身心健康发展的现象。衡水中学首当其冲，据网友提供的衡水中学学生时间表显示，学生的学习时间从清晨5点半到晚上10点10分，每天学习17个小时，每周学习6天，外加周天周测，学生几乎没有一丝闲暇。幼儿园、小学、初中则因为幼升小、小升初、中考等问题，怪象频出，学生在学校教育和课外辅导间奔波，家长同样为学区房、辅导费疲于奔命。其次，高等教育表现出无序竞争、制度困境等问题。例如，目前我国博士学位授予与论文发表挂钩，学位授予的平均要求是刊发两篇CSSCI(或SCI、SSCI等)论文，2019年我国博士生招生人数为105169人，而CSSCI发文总量仅为78641篇，抛开其他科研群体，博士生CSSCI论文发文缺口约为62.61%，也就是说，仅有四成学生可以按时毕业。有学者认为，博士生论文发表制度在推动学术成果数量繁荣的同时，也在加速学术的内卷现象，削弱了博士生的学术热情。[5]最后，就业市场学历贬值情况明显，教育过度现象初显。为缓解就业压力，国家通过研究生教育扩招的方式延长学制，硕士、博士工作定位逐渐下移。例如，2020年深圳某中学新入职老师共66人，其中硕士39人、博士27人，基本都是来自剑桥大学、牛津大学、伦敦大学、清华大学、北京大学等世界名校。而名牌大学毕业生做家政、博士毕业生入职街道办等现象都引发社会对“浪费学历”“教育内卷”的广泛讨论。[16]

(二)教育内卷化概念的适切性分析

上述现象说明，目前我国各阶段的教育的确存在着激烈的竞争，甚至“过度竞争”的问题，内卷化概念在教育领域不断渗透和蔓延。内卷化最早是在小农经济中被使用，虽然后来在社会生产、政治制度中被广泛应用，有学者甚至以内卷化为分析框架解读我国农村教育现状，认为我国农村教育长期以来在功能发挥、目标定位、改革方式及观念文化层面的内卷化倾向十分明显[2]，但教育活动并非量产化的生产方式，是否能用内卷化来形容适切性还有待考量。

教育活动泛指一切增进人的知识、技能，改变人的思想意识的活动，对全社会而言，其本质属性是传递文化、传递人类文明、传递人类劳动和智慧的一切成果和结晶[17]，而且教育的传递功能不是单向度的位移，而是通过沟通使社会成员认识到共同的目的，并根据这一目的调整自身的特殊活动，形成一个共同体将群体的生活、智慧绵延下去。[18](PP.8～10)对个体而言，教育就是生活、生长和经验改造，生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，其目的是获得更好的生长，教育的目的就是获得更多更好的教育。[19]教育实践作为一项促进社会进步和学生身心健康发展的育人工作，其作用具有间接性、滞后性、缄默性、外溢性等特点，上述特点与其他经济生产活动存在本质上的差异。从本质上看，内卷化概念与教育活动不具备生长的根基。退一步讲，即使将内卷化概念强行运用到教育领域，教育内卷化现象是否真实存在还需要同时满足三个前提条件。

条件(1)，我们能够确定教育领域目前的技术增长是纯粹的量的增长，且无法通过技术变革实现该领域的实质化进步。针对这一问题，我们要对教育的技术增长有一个清晰的认识，教育的本质属性是传递文化，受教育者在已有社会知识的基础上创生出新的知识。但需要注意的是知识与思想的区别，知识的发展是线性的发展模式，今天的知识一定多于昨天的知识；但思想的发展却是非线性的发展模式，思想的革新具有不可预见性，是各个领域共同努力的结果，而绝非教育的一家之功，这也是为什么轴心时代的思想至今仍深深地影响着现代人们生活的原因所在。针对这一问题，老子在《道德经》中早有论述，“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”[20](P.136)。对于求学的人而言，知识越积累越丰富，但是对于追求道(宇宙变化、社会运行的规律)的人来说，就不能仅靠知识的积累，而更多地需要顿悟，在这一过程中，学习者内心的杂念逐渐减少，而思想的生发则需要顺其自然，于个人而言是偶然，于社会而言则是政治、经济、文化等各要素综合发展的必然。因此，我们不能将关乎人类社会发展进程和方向的大思考、大思想作为教育的必然产物，因为它是一种非线性的发展模式。从知识生产的角度看，知识的增长方式是线性递增的过程，若将其作为教育的产出变量，则教育活动不存在纯粹量的增长的技术发展模式，故条件(1)不成立。

条件(2)，我们能够确定教育领域存在着明显的边际效应递减的趋势。目前，学校教育中学生学习的时间越来越长是一个不争的事实，将学生的学习时间当作投入变量是合理的，那么对应的产出变量是什么呢？如果把学生的高考成绩、中考成绩、期末考试成绩作为产出变量，产出变量存在明确的上限，当学生的成绩处于稳定期时就会出现明显的边际效应递减的现象。但是，从上文可知，教育的产出变量应该是知识，考试成绩只是学生不同阶段学习成果的测量工具，是手段而非目的，学生内化的知识与能力才是目的。学生学习时间的延长的确会影响学生德智体美劳的全面发展，但究其原因，一是因为功利化的评价导向导致学生的单一化竞争。当前，我国的招生考试仍然以学业成绩为重要指标，学生只有不断增加学习的时长才有可能取得理想的成绩，虽然从成绩来看的确存在边际效应的递减，但学生知识内化的情况就不一定了，因为随着考试难度的不断提高，对于学生而言，学科知识、思维方式、学习能力的提升都是质变的过程。二是因为知识的网络化传播促使学生需要学习更多的知识。随着知识网络化进程的不断推进，知识的结构、形态、性质都在发生变化，获取知识的新方法正在显性化。[21](序言PP.11～12)正如托夫勒(Alvin Toffler)所描绘的信息超负荷的生活方式，在面临激烈变动乃至新奇的环境时，人们想作出有效、合理的决定，便需要处理更多的信息。[22](PP.192～193)为应对知识超载，学校教育的教学内容、教学形式都在发生改变，通过提升知识点的广度扩充学生的“信息容量”，所以学生学习时间相较于20世纪有了显著延长，而并非单纯的边际效应递减，故条件(2)不成立。

条件(3)，我们能够确定存在着另外一种教育发展模式，能够改变教育领域内卷化的现状。格尔茨最典型的农业内卷化母型，即爪哇岛以人力投入为主要资源的水稻种植模式，这一发展模式被称之为内卷化，最关键的一点是在爪哇岛以外的殖民区存在着资本密集型的烧荒垦田农业模式，相比较而言，稻作模式就呈现出内卷化的特点。当前，我国教育正处于不断发展的阶段，虽然在发展过程中存在着诸如教育强度过大、教育竞争激烈、教育过度等问题，但整体而言我国教育实现了从强调“规模增长”到重视“质量提升”、从实现“基本均衡”到走向“优质均衡”的发展道路，教育公平与教育质量都取得了巨大发展。[23]为了找寻参照系，需要对比国际上典型国家的教育情况。一方面，我国是世界上最大的发展中国家，最先需要对比发展中国家的教育。但就发展中国家的教育水平看，中国教育在规模和质量上都遥遥领先于其他发展中国家，例如，经济合作与发展组织(OECD)组织的PISA项目，中国在阅读、数学、科学素养测评中均居于首位；在QS2021年世界大学学科排名中，中国共有122所大学的1134个学科上榜。另一方面，与发达国家相比，我国教育虽然存在一定的差距，但我国教育拥有中华民族的民族底色和本土优势，我们可以借鉴发达国家的优秀教育思想、教育理论，但全盘接受某一个国家的教育发展模式是绝对不可能的。因此，并没有哪种教育模式可以直接改变我国当下教育竞争激烈的现状，只有通过不断提升我国教育发展水平和质量，才能从根本上解决当前的教育问题，故条件(3)也不成立。

(三)教育内卷化现象的本质界定

通过对教育内卷化前提条件的分析发现，当前我国教育的发展现状无一条满足内卷化的要求。也就是说，我国教育并未走向内卷化的发展道路，那么甚嚣尘上的教育内卷化的本质到底是什么就需要做进一步探讨。虽然教育内卷化的问题并不成立，但却不断地撕扯着全体民众的敏感神经。在我国，持教育内卷化观点的学者主要是基于布迪厄(Pierre Bourdieu)的文化再生产理论，他们认为处于弱势阶层的学生受到家庭的文化支持有限，甚至起到的是相反的作用；学生的努力路径单一，学习的投入与回报之间不成正比，学习成本相对较高；在未来的规划和选择上也显得余地狭小，没有试错的心性和空间。[24]然而，文化再生产理论在地域上的解释力度不尽相同，西方资本主义国家的文化再生产过程早在学生中小学时期就进行了分流。例如，在实行双轨学制的德国，只有约1/3的小学生能够进入文法中学，以考取普通类(学术类)大学为目标，而其他学生则进入实科中学、主体中学和综合中学，以职业能力培养并适当兼顾学术素养培养为主要目标。[25]因为大部分普通家庭的学生都已经被排除在进入普通高校的赛道之外，学校只是用来塑造上层社会中早已根深蒂固的顺从文化，成绩只不过是用来奖赏和证明中产阶级的自律而已。[26](P.37)是故，在学校教育中并未表现出过度竞争。然而，这一情况在我国却存在截然相反的趋势。随着我国城市化进程的不断推进，优质资源必然聚集在城市之中。目前我国学制为“Y”型学制，学生在初中毕业后根据中考成绩进行初次分流。为了孩子不被“淘汰”到职业教育行列，具有社会资本的家长开始争夺优质教育资源，学校则提升教学难度，提高学习强度，因此教育陷入全民焦虑的境地，而且城市家庭的焦虑程度明显高于农村家庭。由此看出，文化再生产理论本身在教育内卷化问题上就存在悖论，教育内卷化不是由文化再生产机制导致的。

笔者认为，教育内卷化现象实际上就是教育功利主义极端化之下的全民教育焦虑。正如上文所言，我国教育强度过大、教育竞争激烈、教育过度以及国际上“影子教育”膨胀、“密集教养”等问题正是教育焦虑的表征。[27]自古以来，我国就有“望子成龙”的家庭教育观，“学而优则仕”便是子女成功、成才的关键所在，所以说，在我国民众心中教育是实现阶层跃迁性价比最高的途径。适当的教育焦虑的确能够调动受教育者的学习积极性，但把教育的工具功能扩大化、极端化，将工具理性置于价值理性之上，致使人们的观念和行为偏离了教育的客观规律，便忽视了育人的本质。[27]这种教育焦虑是过度的、非理性的、具有传染性的，当大家都被过度的教育焦虑所笼罩，自然而然会过分追求教育资源特别是优质教育资源，甚至出现边际上的“教育恐怖主义”(1)“教育恐怖主义”的观点来自复旦大学中国研究院唐毅南教授，“年轻人不愿生孩子，真的是教育‘内卷’了”。现象。正因如此，当内卷化概念被社会中各个群体不断提及并泛化，过度的教育焦虑就被具有悲观主义色彩的内卷化所裹挟，形成教育内卷化的衍生概念，但从本质上而言，教育内卷化是伪概念、假命题，其实质仍然是教育功利化取向下的教育焦虑。

三、教育焦虑泛滥的原因剖析

如上所述，不能强行将内卷化的概念嫁接到教育领域，教育内卷化实际上是一个伪概念、假命题，其实质就是过度的教育焦虑。因此，要想制止内卷化的悲观主义在教育领域的蔓延，就必须结合教育内卷化的社会性表征，对我国过度的教育焦虑的原因展开分析。

(一)校外培训机构将贩卖焦虑作为资本扩张的手段

我国的教育内卷化现象可以从一句口号(“不让孩子输在起跑线上”)谈起，这句口号是谁最早提及已无从考究，但却像魔咒一样镌刻在家长的“DNA”之中。随着在线教育、课外辅导市场的兴起，以微博、抖音、快手、公众号为代表的自媒体为了提升流量，引导更多的家庭为课外辅导埋单，商业化的教育资本开始无差别地鼓吹竞争决定论，贩卖教育焦虑。

一方面，推销所谓“科学”“正确”的教育方式。商业化的教育资本凭空创造出许多词汇，如“青娃”“牛娃”“鸡娃”“素鸡”等等，通过制造各种标签，人为地划分出各种“想象的共同体”，用想象出来的一致性抹杀学生在智力、学习风格、身心健康、社会文化背景等方面存在的差异，给每一个愿意相信“共同体”的成员提供一种虚假的功利主义教育信念。然而，这些所谓的正确的教育方式只不过是商业化的教育资本对民众内心功利主义“教育理想”的主动迎合，却并非真正符合教育发展规律的教育之道。另一方面，极力鼓吹竞争，制造教育恐慌和教育欠缺感。欠缺感是消费心理学词汇，是指消费者对真实需求与现实之间的差距，差距越大缺乏感越强。商业化的教育资本为了兜售教育产品，一是故意夸大课外辅导的必要性，为孩子未上补习班的家长制造压力，通过铺天盖地的广告将孩子的成绩波动与是否上补习班强行联系起来，建立家长要为孩子未上补习班带来的成绩下滑承担责任的底层逻辑；二是践行教学内容超前化的实践逻辑，将教学内容永远保持在学校教育之前，让学习的主要场域从学校转移到校外培训机构，企图颠覆学校教育的主动权，家长害怕孩子跟不上教学进度自然而然会将孩子送去补习班。然而，校外培训机构参差不齐，而且存在着监管不到位的问题，“虚构、夸大、诱导”导致教育培训行业整体处于浮躁状态，劣币驱逐良币。因此，商业化的教育资本只有不断制造教育恐慌才能不断实现增值。

(二)教育资源均衡问题引发对优质教育的争夺

放眼全球，中国已经成为世界上教育体量最大的国家。截至2019年底，全国共有各级各类学校53.01万所，各级各类学历教育在校生2.82亿。[28]目前，我国义务教育阶段正在全国推行义务教育免试就近入学改革，并且基本实现免试就近入学全覆盖，全国24座大城市的义务教育免试就近入学比例达98.6%。[29]“划分学区、就近入学”政策设计的初衷，一是为了确立相对公平的分配标准，使居民根据居民区域平等地获取教育资源；二是通过免试直升的方式减轻学生的课业负担。[30]然而，在如此庞大的人口基数面前，对优质教育资源的获取具有较强的排他性。目前，我国就读于重点高中的学生升入大学的机会是非重点高中的3.75倍[31]，因教育具有优势叠加的累积效应，早期阶段获得优质教育机会对后续教育的路径分流具有决定性的影响，前一阶段在重点学校就读对获得下一阶段重点中学的机会具有重要影响。[32]为此，优质教育资源必然成为稀缺性“商品”。

然而，早在“划分学区、就近入学”政策实施之前，我国的“重点校”政策就给教育资源非均衡配置埋下了隐患，学区教育质量差异不断扩大。在先在的教育资源配置不平等格局下，就近入学政策只能保证公民获得平等的入学权，却不可能保证公民获得均等化的教育质量。[30]为此，学区房经济应运而生，具有较高社会资本的家庭为了争夺优质教育资源，不惜高价购入学区房，以获取优质教育资源。而无法购置学区房的家庭，为了孩子能够享受更多更好的优质教育资源就只能诉诸校外培训机构，这一情况一方面加重了家庭教育的开支，另一方面则加重了学生的课业负担。由此看来，教育资源均衡问题历来就不只是教育问题，在多方主体利益博弈的情况下，只能通过“支付转移”的方式获取流入市场的部分优质教育资源。而为优质教育资源埋单的利益相关者又构筑起利益高坝，不断提高获得同等教育资源的支付成本，最终造成程序正义下的教育不公平。

(三)职业观、教育观的异化，人为导致过度竞争

“万般皆下品，唯有读书高”，这是民间重视教育的真实写照，但值得思考的是，读书难道只是指普通教育吗？目前，国家层面已经确立了职业教育类型化身份，职业教育与普通教育作为两种不同的教育类型，具有同等重要的地位。然而，职业教育是绝大多数家庭的“逆选择”，在传统观念中，职业教育仍然是“次等教育”。产生这一现象的原因主要在于人们职业观和教育观的异化，在职业选择上，家长和学生天然地对技工存在偏见，却对工程师存在莫名的好感。其中，处于基础地位的中等职业教育办学危机产生的主要原因不再是高等教育大众化带来的挤压，而是人们在观念上对其存在的必要性的质疑。[33]

目前，我国职业教育正在搭建应用型人才培养体系，应用型人才包含技能型、技术型和工程型三类，从层次上看，职业教育正在打通“中职—高职(专科)—职业本科—专业研究生”学制。但是，因为信息不对称以及对普通教育的路径依赖等因素，本来适合就读中等职业教育的学生却扎堆涌向普通高中，这种行为带来的后果就是过度竞争。一方面，增加后进生的课业压力。大部分成绩处于非重点高中末端的学生之所以选择就读普通高中而非中等职业学校，无非是出于家长意愿和社会观念的影响。但是，这部分学生实际上已经无法理解或应用普通高中教授的学术性知识，在学习的投入与产出之间存在严重的边际效应递减趋势。最关键的是，这部分学生最后还是大概率地就读于高等职业院校或直接就业，可以说他们就读普通高中是不明智的教育投资。另一方面，大量学生涌入普通本科教育，必然增加就业压力。当前，我国教育焦虑的表现形式之一就是“大学生就业难”“学历贬值”，但同时也存在技术员、工程师、高级工程师、高级技能岗位缺口较大的问题[34]，其中，高级技工缺口近1000万人。这一矛盾产生的主要原因就是我国当前职业观、教育观的异化带来的普通教育与职业教育之间的结构性问题。

(四)功利导向的评价机制，形成教育“剧场效应”

教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。[35]教育评价的目标应该是以评促教、以评促学，最终实现教学相长，而学生评价就是要促进学生德智体美劳的全面发展。然而，我国教育评价长期被标榜“伦理中立”“价值无涉”的工具理想所控制[36]，形成了注重形式公平、讲求评价效率的教育评价机制。教育评价的甄别功能被无限度放大，即“淘汰”“筛选”“排名”功能成为评价的主要目标，学校逐渐从教书育人的场所变为各种社会力量争名逐利的修罗场。“只要学不死，就往死里学”“多考一分，干倒千万人”等各种“社会达尔文”的教育口号在当今教育中不胜枚举[37]，不断抬高教育机会成本，最终形成教育的“剧场效应”。

具体而言，教育评价结果直接与评价对象的利益诉求相挂钩，决定着评价对象获得利益的大小。[38]为获取利益最大化，被评价的客体之间又形成了“共生系统”，阻碍着教育评价改革的进程。例如，重点高中一旦从排名中获取更多的经费和社会威望，为了保持现状必然要维护当前的评价标准，并花重金吸引优秀教师和优质生源，提高升学率，而家长为了提高孩子的高考竞争优势，则会选择遵循学校制定的规章制度，共同维护所谓的游戏规则。这些短视行为与功利主义导向像魔咒一般不断地深入人心，让家长和学生接受不合理的教育规则。当学生课业强度过大成为一种常态，减负反而成为社会群体焦虑的主要来源。

四、教育焦虑泛滥的纾困之道

扭转我国教育的过度焦虑是办人民满意教育的必然之举，但这必将是一个长期性、综合性和系统性的任务。教育焦虑过度的原因是多方面的，既有社会原因也有教育内部的原因，我们要做的就是认真审视问题的症结所在，从多元化的角度出发，探寻教育焦虑泛滥的纾困之道。

(一)依托校外教育培训监管部门，营造校外教育培训的良好生态

校外教育培训的初衷是学校教育的有益补充，为部分成绩后进的学生提供补偿性教育，或是提供学校教育内容之外但能够促进学生德智体美劳全面发展的教育产品，实现学生个性化、差异化的发展。然而，商业化的教育资本在缺乏监管的情况下，为了售卖教育产品不惜虚假宣传，成为“教育焦虑制造者”“教育秩序干扰者”甚至“教育公平破坏者”，导致“校内减负、校外增负”现象频仍。[39]为此，教育部专门成立了校外教育培训监管司，规范校外教育培训机构的教育行为。中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，持续规范校外培训(包括线上培训和线下培训)，切实落实义务教育阶段学生的“双减”工作。[40]笔者认为，当前校外培训机构已经发展成为流水线生产模式，大部分城市的校外培训机构在硬件设备上不存在问题，当前亟待整顿的是校外教育培训的生态环境。

第一，禁止校外辅导机构在微博、抖音、快手等网络自媒体平台散播虚假广告，贩卖焦虑。例如，有教育机构用科学概念包装教育产品，开发出“量子阅读”“蒙眼识字”“七天成诗人”等具有诈骗性质的教育产品，或者打出“没有效果全额退款”“原价2999，现在团购只需99”等虚假广告，诱导家长消费。第二，规范校外教育培训机构的教学内容与教学强度。为落实“双减”政策，必须对校外教育培训机构的教学内容进行监管，特别是学科类培训项目。坚决杜绝校外教育培训机构超标提前教学、应试刷题现象，严格控制教育对象的学习时间；同时，规范线上教育培训，在提升线上教学质量的基础上降低课时数量，避免增加学生的课业负担。第三，建立校外教育培训质量评价机制。校外教育培训机构作为编外教育机构，教育质量长期处于无人监管的状态。2020年，国家市场监督管理总局全年受理的教育培训服务投诉举报15.5万件，占投诉举报总量的8.21%，在服务类投诉举报中排名第4位，而且这一比例还在不断上升。[41]为此，必须对校外教育培训机构的教育质量进行监管，整改和取缔质量不达标的教育培训机构，维护家长和学生的合法诉求。

(二)探索多元化的优质教育供给，提升教育资源分配的公平性

教育资源分配是任何时代都必须面对的教育问题，我国要实现教育现代化，成为人力资源强国和人才强国，就必须从教育的基本均衡发展向优质均衡发展转变。当前，我国教育均衡发展的问题主要体现在优质教育资源的分配不均上，从根本上看就是教育公平的问题，就目前我国“划分学区、就近入学”政策的实施情况看，我们只是实现了形式上的公平，即人人都享有平等的受教育的权利，但在现实生活中，社会弱势群体却较难获得所谓的优质教育资源，大部分家庭只有通过增加学生的学习任务提高考试成绩，通过这一唯一路径来提升获取优质教育资源的可能性。为此，我们必须探索更加多元的优质教育供给途径，提升教育资源分配的公平性。

教育均衡化发展的核心要义就是缩小差距、实现优质教育资源的流动。第一，深入探索集团化办学模式，从根本上增加优质教育的数量与覆盖面。早在20世纪90年代我国的集团化办学就已经开始，而且在解决教育资源公平上取得了明显成效。在此，我们可以对集团化办学进行再升级，变革当前资源嫁接“单一化”集团化办学模式，利用信息化技术手段，实现集团内部学校之间教育资源从单一导入到共建、共创、共享。[42]第二，积极探索教师流动制度，以教师为主体创生优质教育资源。师资水平是影响基础教育择校的关键性因素，而且教师也是优质教育的创生者。当前，我国区域内教师流动机制不够健全，城乡流动更是困难重重。其中，最大的问题就是人事关系和同事关系问题。为此，可以借鉴其他事业单位的人事流动办法，探索教师及行政人员的整体校际流动，或学科组交叉流动等方式，通过教师的稳定性流动实现校际优质教育资源的融合升级。第三，探索“阶层混合”升学机制，避免名校“掐尖”招生。优质生源的非均衡分配是导致校际教学质量差异的关键性因素，为此，在基础教育招生入学中，既要体现选拔性更要强调教育性，例如上海对市级优质高中的分配名额采取到区为主、到校为辅，保障了一批最优秀学生的高选拔性；区级优质高中的分配名额采取到校为主、到区为辅，照顾不同区域、不同学校的资源与办学质量的差别，有助于缓解起点不公平的焦虑。[43]

(三)提高职业技术教育的社会地位，纠正普通教育的盲目崇拜

目前，在我国现存的9亿劳动力人口中，技能人才占比仅为26%，并且在未来五年内38个新职业的人才缺口将超过9000万。以制造业为例，制造企业中高级技术人员占比，日本为40%、德国为60%，而我国仅为5%。由此看出，我国教育的发展并非因无路可走而陷入自我锁定的道路，而是重学历、轻技术的观念加剧了我国人才的结构性困境。为此，要解决人们口中的“教育内卷”，必须将职业教育作为我国未来教育发展的增长极，以此建设国家所构想的技术型社会。

这一思路可以参考“为什么改革开放之初中专比普通高中更受欢迎”这一现象。当前，职业教育的生源差既是政策流变过程中的偶然现象，也是奇怪现象，选择职业教育与成绩好坏并非有必然的因果联系，而是与学生本身的兴趣特长相关。为此，我们亟需做的是提升职业技术教育的社会地位，纠正人们对普通教育的盲目崇拜。第一，严格落实“普职比大体相当”的政策方针。目前，我国要大力建设技能型社会，国家层面急需大量技术人员，然而在普职分流时许多家长存在着非理性行为，大量不适合学术型教育的学生涌入普通高中，“普职比大体相当”政策面临挑战，如2020年中等职业学校在校生人数与原计划存在720.86万的缺口。为此，从国家、地方和社会三个层面都要自觉维持“普职比大体相当”的政策方针，这是建立技术型社会的关键，也是实现因材施教、缓解人才结构性矛盾的重要途径。第二，大力发展职业本科教育，提升职业教育的办学定位。最新的《职业教育法(修订草案)》从法理的角度提出要发展职业本科教育，自此职业教育克服了专科层次学历教育的“天花板”，相关部门也积极将职业本科教育写入教育发展规划之中，如计划“十四五”期间职业教育本科院校数量达到高职院校数量的10%。[44]第三，建立健全职业教育分类考试制度。目前，通过分类招生考试录取的学生占高职院校招生总数的50%左右，通过不断深化“文化素质+职业技能”的教育评价制度，高等职业教育的生源质量不断提升。[45]今后，我们还应该继续加大分类考试录取比例，逐渐缩小高等职业教育专科和本科在普通高考中的招生人数，自上而下倒逼落实“普职比大体相当”的国家政策，从制度上缓解对普通高中的过度追捧，确保我国教育真正做到因材施教。

(四)构建立德树人的教育评价机制，助推教育的可持续发展

为解决教育评价的短视性和功利化取向，党的十八大报告明确指出，要将立德树人作为教育的根本任务；国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》则明确提出要完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子(即“五唯”)的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和治理水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。[35]为此，要缓解社会上普遍存在的教育焦虑，必须构建立德树人的教育评价机制，助推教育的可持续发展。

第一，将立德树人打造成全社会共同的价值判断标准。目前，教育部门已经从制度层面明确指出要“破五唯”，并为此颁布了相关的教育条例。但从政策的颁布到执行，需要各级学校和社会的通力配合才能完成。其中，教育部门作为政策的制定者，需要对学校立德树人的落实情况进行评估；学校作为政策执行者，在落实立德树人根本任务的过程中需要将教育教学过程中遇到的现实问题反映给教育部门；社会群体则起到监督作用，如果学校在教育评价过程中偏离了立德树人的根本任务，则可以第一时间向相应的教育部门投诉，而非一味地听从学校的安排。第二，将立德树人的具体目标细化到学校的教育评价指标中。立德树人在外延上至少包含学生的品德、身心、学业三要素，要变革“唯分数论”的评价导向，必须将品德、身心、学业作为升学考试的硬指标，而非软指标。第三，坚持过程性评价与结果性评价相统一。立德树人是一项过程性教育目标，在学校教育中要强调过程性评价的重要性，积极发挥教育评价的发展性功能，将对学生情感、态度、价值观等的考察列入过程性评价，并与结果性评价相结合，这样才能够反映出学生的真实学习状况。第四，建立教育评价的元评价制度。立德树人事关我国的人才培养之本，各级各类教育机构需要树立元评价意识，定期对教育评价的理念、指标体系、评价方式等进行自我检查或交由专家审查，确保教育评价体系的准确性与科学性。

结语

内卷化既是一种社会发展现象，也是一个学术概念，但就目前的社会舆情而言，它更像是集体无意识下的群体情感。为什么内卷化在当前社会具有如此强大的生命力？为什么从改革开放到21世纪的第一个十年期间我国没有出现内卷化的浪潮？究其原因，随着信息化时代的纵深发展，互联网时代，知识的传播与生产方式不断解构社会各领域之间的壁垒，只要你愿意你就能实现职场的轻松跨界，但正是因为知识的跨界融合，要想成为某一领域的“专家”就必须接受并完成“知识超载”。也就是说，当前社会出现了一种横向流动机会无限性与纵向流动机会有限性之间的矛盾，为此，要想获得成功的确需要付出更多的努力，但是否能够称之为内卷还为时尚早。

而且，内卷化概念的使用是有条件的，对此上文已做了详细论述，这里笔者还想从一个新的视角解构内卷化概念。任何事物都有其两面性，格尔茨形象地将农业内卷化概括为“一个自我战胜的过程”，一方面是对爪哇岛无法改变单一农业生产模式的无奈，另一方面也是对爪哇岛人民勤劳的赞美。为此，对于内卷化的讨论要从群体层面和个体层面展开。爪哇岛农业发展模式的低效是一个不争的事实，但要衡量某个国家经济社会是否低效则是一项巨大的课题，而非简单的演绎与类比就能得出结论。当前，有证据表明，我国教育对经济发展具有显著的正向作用，且人力资本外溢效应远高于美国等发达国家。[46]教育通过改善消费结构[47]，提升经济对外开放活力[48]，促进产业升级等方式[49]，持续加速我国经济的发展。然而，鼓吹我国教育内卷化的最常见论据却是“我国拥有世界上体量最大的研究生群体，学术创新力却不如美国、德国、日本等国家”。即使我们承认这一观点，但这样的比较仍属于非对称性的比较，是不科学也不公平的。如果把全球当成一个整体，只有不同国家站在相同的起跑线上进行比较，内卷化才有统计学上的意义。就个体而言，只要我国教育对经济社会的发展具有明显的促进作用，就不存在内卷化现象。同理，对学生个体而言，教育的最终目标是促进学生身心的健康发展，正如杜威所论述的“教育就是不断生长，在它自己以外没有别的目的”[18](PP.61～62)，教育的目的就是学生的成长，除此别无他物。只要学生的学习和成长还未完成，教育的任务就未完成，教育是否内卷则是社会赋予教育本身以外的意义。

综上所述，内卷化现象只能在相对封闭的社会领域才会出现，而且要从群体与个体的视角去分析。目前，不管是职场还是学校，都不存在严格意义上的内卷，有的仅仅是“知识超载”社会下个体对自我发展的焦虑。内卷不可怕，但不假思索地把所有的勤奋学习、努力工作都贴上内卷化的标签，才是一种危害社会健康发展的反智主义文化。