聚焦信息技术应用能力提升的农村教师培训设计：要素、模型与实践

孙众 韩硕

摘要：教师信息技术应用能力培训，与实践情境密切相关，不应该城乡趋同。农村教师在学习与实践信息化教学的过程中，需要更有针对性地分析、支持与服务。云桥学院基于六年的实践，逐步提炼出聚焦农村教师信息技术应用能力提升的培训六要素，分别是梯度迭代式的目标设计、结果导向的评价设计、“三度互促”的学习环境设计、学习者生成内容的资源设计、四种支持全程伴随的服务设计、数据驱动的系统设计，并在此基础上形成ABCD混合式培训设计模型。六年来的实践研究表明，基于ABCD模型的农村教师信息技术应用能力培训成效良好，分别体现在：培训完成率与优秀率呈上升趋势；农村教师TPACK水平、学习动机、实践能力等方面有明显提高；出现草根明星农村教师“反哺”课程内容的现象，形成优质学习社群。与此同时，与农村教师协同学习的师范生，在信息技术应用能力与教师职业认同等方面，也取得了显著进步，为后续农村教师培训模式的创新提供参考和借鉴。

关键词：ABCD培训设计模型；教师信息技术应用能力；农村教师；云桥学院

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家自然科学基金项目“基于人工智能的课堂教学交互分析关键技术研究”（项目编号：61977048）阶段性研究成果。

农村教师的专业能力水平，关乎农村教育质量，与国家教育优质均衡发展的总体目标紧密相连。对SSCI期刊2800余篇主题为Rural Teacher和Rural Education论文的计量分析发现，农村教师专业发展与中国农村教育，已经成为国际农村教育研究的焦点[1][2]。我国自2015年起，先后出台《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《教师教育振兴计划（2018—2022年）》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等系列文件，强调要将农村教师队伍建设放在优先發展的战略地位[3]；健全农村教师成长发展服务体系，在“互联网+”教育的理念引导下，创新教育培训模式[4]；全面提高包含信息技术应用能力在内的能力素质，为基本实现教育现代化提供高质量、专业化、创新型的教师队伍[5][6]。

在一系列政策引领，以及“国培计划”为代表的多个项目推动下，我国农村教师的专业素养得以提升，农村教师队伍建设质量得以改善[7]。然而，在此过程中，也发现有些培训的模式与内容呈现出“城乡趋同”的特征[8]，缺乏面向农村教师特征与需求的针对性分析，难以满足农村教师专业发展的特定诉求。尤其在信息化教学方面，由于受到基础资源建设、发展环境等条件的制约，农村教师仍然存在信息化教学创新能力不足、学习动力欠缺、信息技术与学科教学融合深度不够[9]等问题。因此，立足农村教师的需要，构建出符合其特质的培训模式，对于切实满足农村教师需求，提高农村教师信息化教学能力至关重要。

构建面向农村教师的专业发展模式，必然要考虑城乡教师的差异。比如与城市教师相比，多数农村教师的专业理论基础相对薄弱，可获得的专业发展资源和环境相对受限。因此农村教师的专业发展模式，一是要更为强调知行合一的发展取向，让农村教师能在丰富的教学实践中寻求有意义的知识建构，以克服其专业理论基础相对薄弱的现状；另一个是要更为重视农村教师作为专业发展主体的成长环境，通过不同地区学校之间的结对合作、大学与农村中小学的深度合作、产学研跨界的协同合作等角度，为农村教师的成长与发展提供支持。

通常情况下，教师专业发展模式有两种产生方式。第一种是理论指导的演绎法。比如巴西学者为提升当地贫困地区教师的教学实践能力，根据知识螺旋理论以及野中郁次郎等提出的显隐性知识转化SECI模型，建立起农村师资培训和评价模式[10]；澳大利亚学者以丰富农村教师的发展环境为目标，在“文化—历史活动理论”的指导下，提出面向数学和科学教师的农村教师网络专业发展模式[11]；在SSCI期刊里关于农村教师研究领域高被引率的论文中，南非学者立足当代全球化与社会理论，提出的“农村生成理论（Generative Theory of Rurality）”，为理解与构建农村教师专业发展模式提供理论指导[12]。可见理论指导的演绎法，一直是国际上构建农村教师专业发展模式的重要方法。

另一种是实践经验总结的归纳法。加拿大在建设偏远地区农村教师队伍的过程中，为拓宽农村教师专业视域、及时解决其教学困惑，搭建起大学教育学院与偏远农村中小学教师的学习共同体，通过组织线下研讨会、建立虚拟网络平台，形成了面授与远程培训相结合的专业发展模式[13]；美国在东南部特困学区，通过组织农村教师在实践中运用信息化工具改进学科教学法，提出技术增强农村教师专业发展模式[14]；斯里兰卡将教师学习与真实课堂情境相结合，总结出农村教师专业发展移动学习共同体[15]；我国以何克抗教授为代表的研究团队，深入农村学校，在大幅度提升农村中小学教学质量的同时，形成了“信息化课题带动教学”的农村教师专业发展模式等[16]。可见，构建有效的农村教师专业发展模式，亦离不开长期实验与实践的总结归纳。

已有的专业发展模式，在“互联网+”环境下是否继续有效，对于农村教师的信息技术能力提升是否依然可行，不能盲目乐观，也不可轻意否定，需要在持续实践中探索与验证，才能得到令人信服的答案，这也成为本团队聚焦农村教师信息技术应用能力提升，进行培训设计和实践的研究起点。

要依托“互联网+”环境提升农村教师专业素质水平，为农村教师专业发展带来充满活力的新生态，除了要借鉴已有专业发展模式的优势，更要大胆进行理念创新和结构重组。2015年起，本团队创办“云桥学院”项目，旨在利用“互联网+”云端环境，建立农村教师与师范生协同成长的桥梁，形成聚焦信息技术应用能力提升的职前职后教师一体化专业发展新生态。经过六年的探索与实践，云桥学院总结出农村教师信息化教学培训的核心设计要素。

（一）梯度迭代式的目标设计

农村教师信息技术应用能力的提升是不断发展的过程，一次性培训的目标与内容设计相对受限，较难满足农村教师持续提升的现实需求。因此云桥学院依据《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》[17]《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》[18]等国家政策，配合农村教师学习需求调研，借鉴“中小学教师数字胜任力模型”[19]，设计出能支持开展多轮培训的梯度迭代式培训目标“冰山模型”，如图1所示。

梯度是指在多輪次的培训中，培训目标与定位由易至难。初期培训的重点是帮助农村教师突破技术障碍，提高技术辅助教学的能力，具体目标为提高模型“冰面”上层的信息技术工具使用能力、信息化教学设计能力、信息化学习创新能力；中后期培训则要更注重关注农村教师的价值观、自我学习与发展，重点是激活农村教师信息化应用的“内生力”，因此培训目标转向关注模型“冰面”下层的信息技术价值与追求、基本人格特质。

迭代是指每一轮培训的目标与内容，会根据上一轮培训的反馈调研结果，做出一定比例的更新。云桥学院在持续六年的培训课程中，先后设计“常见办公软件及信息化教学工具”“信息化教学设计”“课堂观察与教育研究”“教育信息化2.0时代的教师专业发展”“信息技术与课程深层次整合”等多个主题。培训通过回答“为什么要用技术”“怎么用技术”“如何用得好技术”以及“技术与教学深度整合”等问题，帮助农村教师从理念、策略、技术等不同层次提升信息技术应用能力，实现技术支持的专业发展。

（二）结果导向的评价设计

无论是从云桥学院的前期调研结果，还是现有文献的分析均可发现，部分农村教师对于在教学中应用信息技术缺乏信心[20]，少数农村教师对信息技术与教学的关系认识不足，对信息技术存在惧怕或抵触情绪[21]，缺乏实践应用的动机。因此，有效的信息技术教学培训，要能给予农村教师持续、深度参与实践与发展的机会，将解决其真实的教学问题，提高教育教学质量作为培训的起点与归宿。

云桥学院采用嵌入工作实践的教师专业发展（Job-embedded Professional Development）理念[22]，将信息化教学设计、信息化教学资源制作、信息化教学研究等与农村教师日常教学密切相关的主流业务，作为培训中学习的内容、完成的作业，以及反思的主要对象。当培训采用结果导向的评价设计时，培训中的学习内容、要完成的培训任务，便都嵌入到了农村教师的工作实践中。这样一来，农村教师不再把培训视为额外负担，而是看作帮助自己提升信息化教学效率和课堂教学质量的脚手架，从而也提高了对于培训的认可度和投入度。随着培训推进，农村教师逐渐从“技术畏惧”转变为“技术自信”；从“能设计、会实践”提升为“设计得科学，实践得扎实”；由关注实践任务的可用性，发展为关注任务的创造性。结果导向的评价设计，不仅为达成培训目标提供保障，还帮助农村教师体验到由知识获得与实践应用而带来的获得感与成就感。

（三）“三度互促”的学习环境设计

回溯我国教师培训的发展历程不难发现，因为国家系列政策的有力推进，以及互联网技术优势逐渐显现，混合式培训已成为教师培训的主流样态[23]，它以教学实践为取向[24]、支持形式多样的同侪互助[25]、能提升教师专业水平和综合素养[26]等特点，成为促进农村教师专业发展的有效环境。

因此，云桥学院结合在线课程覆盖面广、利于复用；移动社区可以实时交流、能够支持碎片化学习；面授培训易于情感交流的特点，构建了兼具培训广度、精度、深度的“三度互促”混合学习环境模型[27]，如图2所示。该环境旨在通过在线培训扩大培训的覆盖面，惠及更多人次的农村教师，提高培训的广度；通过移动社区促进培训的精度，为农村教师提供更为精准的服务；通过面授培训，增强培训的深度，为在前两阶段表现优异的农村教师提供小规模、个性化的深度指导。持续且高质量参与三个阶段学习的农村教师，不仅能有效提高个人信息技术应用能力，还能够将打磨、沉淀的教学作品“反哺”于下一轮的培训课程，为其余农村教师提供孕于乡土教学环境下的真实教学案例，有益于培训的可持续发展。

（四）学习者生成内容的资源设计

用户生成内容（User Generated Content，简称UGC）是一种网络信息资源创作与组织方式，该模式打破了传统单向的内容传播途径，强调每个个体都有潜力贡献出有价值的信息[28]。云桥学院将UGC模式引入农村教师的专业发展环境，形成“学习者生成内容”（Learner Generated Content，简称LGC）的资源开发模式[29]。农村教师虽然对信息化教学等知识的掌握不够系统，但是却拥有许多适合于农村教学情境的知识与经验，其沉淀下来的个性化教学作品与实践智慧，是农村教师培训中宝贵的学习资源。

因此，云桥学院会鼓励并引导农村教师，在完成与日常教学情境密切相关的实践任务和话题讨论时，生成根植于农村的信息化作品，作为本轮学习者之间相互借鉴的样例，也成为下一轮培训课程的重要资源。伴随内容的生成，农村教师完成了一次由学习者向资源建设者的角色转换，伴随有认知与心理层面的积极变化，有利于增强群体学习体验感和对所在群体的认同。由于资源建设话语权的转移，也使得培训资源与内容得以容纳来自不同立场、不同经验的声音与表达[30]，形成了来自于农村、服务于农村的新型资源建设模式。

（五）四种支持全程陪伴的服务设计

在面向农村教师开展专业培训时，需要提供有效的支持服务，减少或避免出现农村教师放弃学习或浅表学习等现象。尤其在信息化培训过程中，农村教师不仅盼望有人能及时解答有关理论知识和技术操作的问题，更需要一个安全、平等的专业成长环境，从中展现个人价值，享受自我提升的满足感。因此，云桥学院建立起包含知识、技术、情感、动力共四方面的学习支持服务体系，旨在长期陪伴农村教师的学习与专业成长。

“知识支持”由高校导师、学科专家提供，主要负责为农村教师提供理论知识课程，在移动社区中指导农村教师开展教学实践；“技术支持”由人工智能助教“小云”提供，负责全天候、全时段回复平台登录等技术相关问题；“情感支持”由与农村教师一同参与学习的师范生提供，师范生们一方面会为农村教师提供助学与督学服务，减轻农村教师远程学习的孤独感，另一方面也会向农村教师请教、交流课堂教学经验与智慧，成为了与农村教师互帮互助的“新同学”；“动力支持”则由高校、教育基金会、农村中小学多方协同提供，以基金会带动各地学校参与，以示范校辐射发展校、以学校领导带动普通农村教师的学习热情，形成教师专业发展共同体。四个群体，四种陪伴，最终形成合力，构建成了云桥学院的特色服务体系。

（六）数据驱动的系统设计

在多轮次甚至跨年度的培训中，要想让培训始终满足农村教师不断发展和变化的学习需求，需要采用数据驱动的系统设计。云桥学院全程采集数据，及时分析与反馈，为培训系统进行“宏观调整”与“微观调整”提供可能。

“宏观调整”指向多轮培训的整体定位。它侧重通过农村教师填写的培训前、后测问卷，以及线下访谈数据，采集农村教师的知识需求。根据农村教师学习需求、学习现状、改进建议等数据分析结果，云桥学院基于证据地调整新一轮培训的整体定位、任务设置、支持服务方式等。“微观调整”指向每一轮培训里的学习支持。它主要采集农村教师在培训过程中展现的学习风格、兴趣、动机等，结合学习平台中农村教师的在线学习数据，如在线学习时长、学习时段、讨论热点等，及时调整课程交流话题，再根据农村教师讨论情况，适时采用多种激励机制，如学习积分、打卡奖励、达人榜单等，保持农村教师参与学习与实践的积极性。“宏观调整”配合“微观调整”，是云桥学院常推常新，有农村教师反复参与培训，每次都有不同收获的重要原因。

经过持续六年的研究与实践，云桥学院逐步将农村教师信息化教学培训六要素进一步提炼为稳定的“ABCD”混合培训设计模型，包含前期分析、逆向评价、混合教学、协同开发、数字洞察和动态调整六要素。模型如图3所示。

前期分析（Pre-phase Analysis），是混合培训设计的基础环节，包含培训目标分析、培训内容分析以及学习者分析。逆向评价（Backward Evaluation），强调培训设计者从学习者的视角考量培训的意义与最终指向。该环节引入逆向教学设计的基本理论与方法[31]，将评价前置，即强调在培训实施前，首先明确培训的预期结果，确立合适的评估证据，从而审视培训的目标定位是否合理，同時为培训的教与学活动设计提供指导。混合教学（Blended Instruction），即本模型中的核心环节，关键要回答“为达成培训目标应该如何教与学”“在什么环境下教与学”的问题。协同开发（Collaborative Development），强调培训资源设计与开发的多主体性。在由培训设计者组织的培训任务或学习者自发的讨论中，学习者的个人作品、达成群体共识的观点，会伴随培训的推进而不断动态生成，最终成为培训资源的重要来源。数字洞察（Data-driven Insight），是对培训设计与实施人员提出的能力要求。学习者在混合环境下学习时，网络会记录下其学习轨迹、互动交流情况等蕴含大量信息的数据，经培训设计及实施人员的采集与分析后，便可作为动态调整培训设计的依据。动态调整（Dynamic Adjustment），是持续开展培训的关键环节。培训设计及实施人员在基于证据的基础上，一方面，可以及时对培训中的教、学活动进行动态调整，即影响“混合教学”环节；另一方面，也可以为下一轮培训设计的“前期分析”环节提供依据，成为未来培训设计的基础。

该模型因具有实施主体多元、涉及环境多样、可动态调整等特点，成为云桥学院在实践中不断前行的理论架构与实践依据。

截至2021年，云桥学院为来自于湖南、山东、黑龙江等省份1662人次农村教师提供了持续六年的培训课程。下面从农村教师学习效果、培训亮点等方面，说明基于ABCD模型开展的混合培训的实践成效。

（一）培训优秀率与完成率“双升”

自2016年至2021年，云桥学院共以“教师信息技术应用能力提升”为主题开设了七轮课程。六年来，根据学习者填写的前测、后测问卷中的基本信息（包含姓名、学校、所在省份等），配合后台学习记录（包含课程大作业提交情况、学习时长等），可知共有来自全国1662人次的农村教师参与过培训课程的学习。历次培训的优秀率与完成率如图4所示。

由图4可知，自2016年至2021年，培训的完成率由39.64%提升至78.95%，培训的优秀率由30.57%提升至60.90%，随着参训的农村教师人数增加、培训内容难度加大，培训的优秀率与完成率仍呈现出“双升”趋势，可见农村教师逐渐适应了云桥学院的培训模式，表现出良好的学习效果。

（二）农村教师应用能力与内在动机“并迸”

整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK），已成为国内外多个教师专业发展项目的重要评估参考[32]。云桥学院参考了Yeh等人编制的问卷[33]，采用李克特五点量表来测量农村教师的TPACK水平。以2021年春季课程的前测与后测问卷为例，共回收有效前测问卷222份，有效后测问卷179份，教师的TPACK平均得分别为3.8106分和4.0524分，可见农村教师经过一轮次的培训学习，信息技术应用能力有显著提升。

为进一步了解持续参与多轮培训的农村教师学习效果，研究人员对来自4所不同学校的8位农村教师（持续参与培训次数均在4轮以上）进行了小组访谈，每组的访谈时长约为30分钟，访谈内容主要包含持续参与动机、困难以及收获。

通过访谈得知，多数农村教师因学校“自上至下”的推动，才开始参加培训，但是在学习过程中，农村教师发现培训所学内容，能直接解决教学实践中的困难，满足学习需求，获得了较强的学习成就感，慢慢地从被动参与，转变为主动学习。深度的学习定会与困难相伴。据统计，参与培训的大部分农村教师，都承担着所在学校两门甚至多门课程的教学工作，教学任务繁重。而在同事领导、师范生助教的帮助与陪伴下，努力克服自身困难、利用碎片化时间完成培训学习，成为了他们眼中“理所应当”的事情。

让人欣喜的是，从历年的大作业来看，拥有内在需求，积极克服困难的农村教师，逐渐清晰了理念，提高了信息技术与学科教学的融合程度。其中一位农村教师这样表述持续参与培训的感受：“我们最开始是被动参与，并且因为不了解信息技术，所以学起来比较吃力。但是随着课程的迭代，每期课程中还会有些重复的内容，耳濡目染似的，就能理解了。而且后来渐渐地在实践中应用起了课程中介绍的软件、方法与理念，增加了学习的动力，让处在职业倦怠期的我，重新燃起了学习热情”。

（三）草根明星农村教师“反哺”

交互和社会知识建构作为评价混合教学效果的重要方面之一[34]，离不开信息的传播。在拉扎斯菲尔德看来，意见领袖在信息传播的过程中起到了桥梁的作用[35]。因此，意見领袖研究是社群交互研究的关键视角。关于意见领袖的识别，目前存在多种方法，例如刘敏等通过对教师虚拟社群中成员的发帖量、回复量、认同值进行聚类分析筛选出意见领袖[36]，王陆[37]、吴青[38]等运用社会网络分析法，识别虚拟教师社区中的意见领袖。

本研究选取2019年云桥学院春季课程交流群的2661条有效讨论数据为研究对象。该群内共有288名群成员，共有201名群成员参与了讨论，其中包含1名课程主讲教师、17名师范生助教、152名农村教师、48名师范生共学者（含17名师范生助教）。研究人员将农村教师群体编码为“T”、师范生群体编码为“S”，采用社会网络分析方法，通过测量网络中心性、判别结构洞位置来识别意见领袖。

表1为依据网络中心性排序的结果，其中点度中心性用于测量群成员的好友数量、接近中心性用于衡量群成员的信息流通优势，中介中心性用于衡量群成员对信息的控制能力。表2为根据有效规模、效率、限制度三个维度，测量的结构洞系数排名前10的群成员，用于说明群成员对信息的交流和集聚的能力。

先后综合表1与表2的排名，最终筛选出课程交流群中的意见领袖为：孙众老师、T-HSX、师范生助教S-WF、T-DXM、T-ZD、T-GYM、师范生助教S-ZXM、T-ZY。这其中，除孙众老师、师范生助教S-WF、师范生助教S-ZXM之外，其余的意见领袖皆为持续参与3轮且累计参与4次以上培训的农村教师。

由此可见，经验丰富、学习能力强的“老”学员，一方面通过提供信息、观点、建议，与其他群成员互动交流，为课程交流群创造了良好的学习氛围，成为了“草根明星”；另一方面，通过为其他农村教师提供根植农村情境的宝贵经验、真实案例、教学智慧、情感历程等，成为了农村教师培训中极有价值的“反哺者”。

（四）农村教师与师范生协同成长

由上文可知，作为课程助教的师范生同样在课程交流群中积极发言，在与农村教师的交流中完成知识建构，在自我反思中不断成长，成为了农村教师的“新同学”。为细致了解师范生助教的成长经历，研究人员通过发放问卷，调查了15名参与云桥学院1年以上的师范生助教在云桥学院中的工作内容与参与体会。研究人员将回收的文本数据整理后，利用NVivo 11 Plus对文本逐行进行编码，编码采用自上而下和自下而上相结合的方法进行，共经历三轮，第一轮为确定一级维度；第二轮为提取子节点，形成三级指标；第三轮为合并三级指标，形成二级维度。表3为师范生助教参与云桥项目体会的编码结果示例。

通过问卷数据分析发现，师范生在培训期间不仅担任着课程助教的角色，还同时担任课程的设计者和数据的分析师，不轻松的工作量让师范生助教们感受了一定的压力，也有师范生在问卷中表示感受过委屈与焦虑的情绪，但是在经历与高校导师协同设计课程、与农村教师共同学习，与团队成员一同为农村教师提供服务后，师范生们不仅提高了教育教学知识、信息技术应用能力等专业素养，还提升了个人的组织协调、团队协作等能力，甚至结识了友好的农村教师。更为重要的是，师范生们通过深度参与，真切地体会到了农村教师坚守教学一线的情怀、繁杂工作中坚持学习新知识新技能的渴望、以及克服他们平时难以想象的困难依然投入教学的热情等，这些经历让师范生们深受教育，成长为对教师职业更认同、且更有担当的人。

可见云桥学院在支持农村教师专业成长的同时，还借助“互联网+”环境，构建出农村教师与师范生的新型成长路径，形成职前职后一体化专业发展的新生态。

在全球化与现代化进程中，提升农村教师信息技术应用能力迫切且重要。探寻出满足农村教师长期专业发展需要的培训模式，是每一位培训者追求的目标。ABCD混合培训设计模型是云桥学院持续六年研究与实践的经验总结，该模式一方面为开展农村教师培训提供了可迁移、可推广的方案与路径；另一方面更通过农村教师与师范生的协同成长经验，证明了农村教师不是需要救济与改造的对象[39]，而是与城市教师携手发展的好伙伴，只有城乡之间相互汲取、吸收、补充才有可能破除城乡二元结构的桎梏，真正实现教育的均衡发展。

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[39] 钱理群，刘铁芳.乡土中国与乡村教育[M].福州：福建教育出版社，2008.

作者简介：

孙众：教授，博士，硕士生导师，研究方向为技术支持的教师专业发展。

韩硕：在读硕士，研究方向为教师教育、学习分析。

A Training Design for Rural Teachers’ ICT Competency Enhancement： Elements， Model and Practice

Sun Zhong， Han Shuo（College of Information Engineering， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： Teachers’ ICT competency training is related to teaching and practice contexts， thus should not converge between urban and rural areas. Rural teachers need more targeted analysis， support， and services in learning and practicing informationbased teaching. The Cloud Bridge Academy has progressively clarified six ICT competency training elements along with its six years of practice： gradient iterative objectives design， result-oriented evaluation design， “three-degree mutual promotion” learning environment design， learner-generated content resource design， four types of fully companionable services design， data-driven system design， and built an ABCD blended training design model on this basis. Six years of practical research showed that the training based on the ABCD modle has a positive impact on rural teachers’ excellent and completion rates， TPACK level， learning motivation， and practice competence. Interestingly， there was also a phenomenon of rural teachers “feeding” into the course content and forming a quality learning community. At the same time， the novices’ ICT competency and teacher professional identity improved significantly during the collaborative learning process with rural teachers. Thus， this study can provide a reference for the innovation of the rural teacher training model in the future.

Keywords： ABCD training design model； teachers’ ICT competency； rural teachers； Cloud Bridge Academy

責任编辑：李雅瑄

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