“双减”的价值证成与时代路向

陶蕾 杨欣

摘要：“双减”之所以是贯彻新理念、构建新格局、迈入新阶段的正确恰当之举，不仅在于它拥有体现教育规律的正义目标和得当策略，也源自大时代背景下的理论机遇和实践突破。这种价值上的正当性可以归结为，纠偏观念错误，回归教育初心；具化问题抓手，协调教育改革；实现知识融合，创新研究范式；强化治理效能，夯实课后服务。以上述正当价值为保障，若要使正确的“双减”改革决策升级为成功的教育改革典范，亟需回应来自目标错位、策略失灵、理论窠臼和实践瓶颈的挑战。鉴于此，“双减”在落地之后有必要付出更大的耐心、勇气和智慧践行文化自覺、生态优化、解释创新和行动赋能，以期扎根于教育高质量发展的时代路向。

关键词：“双减”；减负；高质量发展；时代路向

中图分类号：G434 文献标识码：A

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）已成为基础教育领域贯彻新发展理念、构建新发展格局、迈入新发展阶段的重大举措。这也预示着，“双减”必将成为政策制定者、教育工作者和人民群众高度关切的教育议题。从各地配套政策来看，“双减”已在事实层面拥有了历历可辨的落地方案，但它的价值证成与时代路向仍有待厘清。比如，“双减”为什么是正确恰当的改革决策？它在从“正确到成功”的实现过程中可能面临哪些挑战？如何结合教育高质量发展的要求，以扬弃的路向予以消解？对上述问题答案的求索，既是“双减”价值证成的逻辑起点，也可成为其时代路向的议程参考。

“双减”之所以是正确恰当的教育改革决策，不仅在于它拥有体现教育规律的正义目标和得当策略，也源自大时代背景下的理论机遇和实践突破。

（一）纠偏观念错误，回归教育初心

从“双减”提出的大背景和新要求来看，短视化和功利化已然成为新时代亟待纠偏的错误观念。（1）教育短视化的根本错误。在现有中高考的格局之下，增加作业负担以及参加校外培训是很多人在教育中所能采取的“压倒性策略”——无论其他人采取什么行动，增加作业和参加校外培训的受益都是最稳定的。然而可以预见的是，这种“重眼前、轻长远”的教育观念尽头必然是学生精力的干枯和家长钱包的干瘪。并且，站在群体的角度，采取这种策略的人越多，作业与校外培训在成绩上的“红利”就越小。对此，国内已有追踪研究表明，校外培训并不是提升学业成绩的“快车道”，甚至显著地降低了学生的标准总成绩[1]。（2）教育功利化的根本错误。二十年前已有学者指出，“如果利润将成为教育目的，受损的将是青少年一代和社会”[2]。现如今，强调局部利益、结果导向和追逐潮流的功利教育不仅“架空了学生的全面发展、异化了教育过程、催生了超负荷教育、引发了教育焦虑”[3]，而且“在校外培训高度专业化市场力量的冲击下，导致了学校教育边缘化，加剧了劳动力市场的进一步分割和分裂，甚至可能裹挟着更多人对成绩的追求，桎梏中国的创新驱动战略实现”[4]。

概言之，教育的短时功利导致了于己于人于国都极为不利的“军备竞赛”。这也正是“双减”正义目标的本质体现。所以，党中央站在新时代的历史起点上，尝试通过“双减”破解教育的短时功利，就是要通过坚持教育的公益属性和签下教育的“和平协议”，以期助力教育回归初心。其一，坚守教育的公益属性。从中华民族伟大复兴的追求来看，中国教育绝不是有钱人的“奢侈品”，也不应成为人们追名逐利的“赛场”。鉴于此，“双减”就是要从教育的公益属性出发，紧密地服务国家战略需要，回归学校教育主阵地，聚焦人民群众所急所需所盼，着力构建优质均衡的教育体系，力求降低家庭教育支出和教育焦虑。其二，为教育签下“和平协议”。从人类演化趋势来看，教育的进步不应诉诸于种种不计成本的竞争或者攀比，而应着力改善教育的文化和环境，让学生不断探索新的可能，进而站在新的时代起点上开启新的现实图景[5]。以此推之，“双减”助力教育回归初心的更大目标在于，通过对作业负担和校外培训进行必要约束和治理，进而在学校、家庭和社会之间签署有利于学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的“和平协议”，为学生留下更多健康发展、全面发展、主动发展和创新发展的时间与空间。

（二）具化问题抓手，协调教育改革

现如今，无论是“双减”还是当下其他教育改革都在向“深水区”挺进。换言之，那些容易解决的教育问题早已被消灭或者得到明显缓解，如今剩下来的都是一些影响重大却不易解决的沉疴痼疾。一方面由于过去对减负的认识流于表面和抽象，以至于实际工作难以抓住问题的关键，甚至在一定程度上加剧了改革观念化和口号化的现象[6]。另一方面从减负政策“数量多、发布密度高、主题老化、思路陈旧、效用低、政策生命周期短”[7]的特点来看，涉及该议题的教育改革在互动协调上存在一定不足。更糟的是，作业负担和校外培训已在当下异化成了教育的“另类标杆”——以作业时长博分数高低、以培训多寡定学生命运。

在此局面下，如果继续追求面面俱到却“势单力孤”的改革显然并非良策。正是以史为鉴，党中央在新时代提出的“双减”不仅深度聚焦于作业负担与校外培训这两个核心问题，还将协调教育内外的政策和资源以撬动教育改革。（1）以作业负担和校外培训为“双减”抓手。“双减”已明确提出围绕作业负担和校外培训开展系列有针对性的教育改革，从而使得“减负到底减什么”[8]这一问题不再成为教育改革的争议所在。（2）教育改革的协调同步。“双减”既符合《中国教育现代化2035》的基本原则，也可从该政策“实现优质均衡的义务教育”的目标中获取更多支持；同时，它与《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》在诸多议题上具有高度类似的关切，可以保证有关改革的协同推进；更可从《关于深化考试招生制度改革的实施意见》“把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点，扭转片面应试教育倾向”的要求中获得支持。（3）教育和社会的协调合作。越来越多学者已经意识到，减负不是简单的教育问题，而是复杂的社会问题。所以，“双减”亟需实现与社会建设之间的跨界合作。从《“十四五”规划和二〇三五年远景目标建议》来看，国家已将教育纳入“改善人民生活品质，提高社会建设水平”的重要组成部分。在此意义上，“双减”和社会建设的跨界合作已经具备了必要的政策共识，相应的，跨界推进家校社的协同育人共同体建设自然构成了“双减”的得当之策。

（三）实现知识融合，创新研究范式

承前所述，“双减”的涉及面和影响力，以及它试图解决问题的价值和难度，都足以表明，这场以“双减”为标识的教育改革亟需从知识中获得更持久的力量——仅仅纲举目张地宣扬“双减”还不够，它还必须加以确凿的证明，以使其看起来更具解释力和说服力。这也意味着，学者有必要以“双减”为理论线索设计足以令人信服的解释框架，实现知识融合和创新研究范式。

首先，实现知识融合。从“双减”的策略设计不难看出，它的理论机遇在于，除了可以吸引教育学者的关注之外，更欢迎其他学者对这个问题进行观念化、概念化和理论化；相应的，学者能否具备实现知识融合的意识和责任就构成了“双减”理论突破的希望。有了意识，学者们才能围绕“双减”进行知识融合以建构共同的解释基础，并据此“担保在地平线之外将出现秩序，而不是混沌一团”[9]；有了责任感，学者们才能返回“双减”的问题原点，反思种种偏见、迷思与教训，转而对“‘双减’与社会建设的关系”“‘双减’与治理现代化的关系”“‘双减’与技术进步的关系”等跨学科命题进行比较、论证、批判和扩展，以期在“双减”上凝练出更有解释力的概念网络、理论谱系、方法体系及案例集合。上述知识融合最值得期待之处亦如波兰尼所言，“当一个悬而未决的问题最终被攻克时，人们往往会突然发现一系列相互之间完全没有关联的方法竟然可以用来解决这个问题”[10]。

其次，创新研究范式。无论“双减”涉及问题的复杂与反复，亦或之前相关研究在此类问题解释上的乏力或空白，都凸显了创新相关研究范式的重要性。正因此，学者有必要站在更为宽广、多元的视角，以“双减”为线索对教育问题进行再观察、再认识和再反思，并结合更为广泛的事实基础和理论构想，与时俱进地融进未被发现或者得到重视的教育事实、纠正被人顶礼膜拜的教育偏见以及吸收前沿科学的教育成果，从而在一段时间里为教育实践共同体提供典型的问题和解答，即创新研究范式。从范式演進的规律来看，以“双减”为线索的研究范式能否实现创新将取决于以下五点：（1）能否更精确地解释（预言）教育发展的规律、瓶颈及趋势；（2）能否与教育惯习、课堂教学、课程体系和教育评价保持逻辑上的一致性；（3）能否广泛而又自然地介入日常教育活动；（4）能否获得、接受和消化当前科学研究的最新知识；（5）能否通过重新回答高质量发展、优质均衡发展、办人民满意教育等典型教育问题而积累成就，以获得更多教育学者的支持。上述问题的答案既是研究范式的创新所在，也将带来托马斯·库恩所言的进步，“革命通过摆脱那些遭到重大困难的先前世界框架而进步；如果学会用‘按照我们确实知道的去演进’取代‘按照我们希望知道的去演进’，许多令人烦恼的问题就会在这过程中消失”[11]。

（四）强化治理效能，夯实课后服务

多年来，中国减负已经在实践层面从“控时”和“减量”两个基本维度出发，塑造了从政府、学校、家庭、媒体到社区的多元共治格局，并通过联合治理、清单制管理，建构了社会化监督制约的减负秩序[12]。可以说，中国减负实践的历史不可谓不长、经验不可谓不丰富、参与面不可谓不广。不过从实践效果来看，基层落实减负的“最后一公里”现象较为凸显。一边是“选择性执行、象征性执行和替代性执行的减负怪像”[13]层出不穷，另一边则是“减负之后的课后服务乏力，致使有关实践无法获得家庭支持”[14]。

从上述减负实践积弊来看，“双减”实践突破的关键在于强化治理效能和夯实课后服务。第一，强化治理效能。随着党的十九届四中全会明确提出“把中国特色社会主义制度优势更好转化为国家治理效能”，不仅使中国治理现代化内涵得到了更为明确的回答，而且如何让中国政策在实践中“行得通、真管用、有效率”也得到了更为深刻的阐释[15]。如今，这种“行得通、真管用、有效率”治理效能在“双减”中的强化表现为：（1）强调“双减”的大局意识，如各省（自治区、直辖市）党委和政府要把“双减”工作作为重大民生工程，列入重要议事日程；（2）提供“双减”的案例参照，如及时总结“双减”工作中的好经验好做法，并做好宣传推广；（3）落实“双减”的配套执行，如建立“双减”工作专门协调机制，建立专门工作机构，按照“双减”工作目标任务，明确专项治理行动的路线图、时间表和责任人。第二，优化课后服务。从“双减”的表述来看，未来对课后服务的夯实主要表现为以下六点：（1）厘清认识定位，学校课后服务基本满足学生需要，学生学习更好回归校园；坚决压减学科类校外培训，合理利用校内外资源。（2）明确经费保障，省级政府要制定学校课后服务经费保障办法，明确相关标准，采取财政补贴、服务性收费或代收费等方式，确保经费筹措到位。（3）拓展场所供给，充分利用社会资源，发挥好少年宫、青少年活动中心等校外活动场所在课后服务中的作用；利用国家和各地教育教学资源平台以及优质学校网络平台。（4）改良内容设计，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动；征集、开发丰富优质的线上教育教学资源。（5）丰富师资配置，一般由本校教师承担，也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者提供，教育部门可组织区域内优秀教师到师资力量薄弱的学校开展课后服务。（6）加强质量监管，将“双减”工作成效纳入县域和学校义务教育质量评价，把学生参加课后服务、校外培训及培训费用支出减少等情况作为重要评价内容。

辩证地看，“双减”的正当价值是其顺利落地的重要保证，但从近期“安徽教师在别墅补课”“培训班转型给家长上课”“鸡娃家长组团赶赴异地补课”“湖北扫黄打非办出手整治校外培训”等舆情事件来看，若要使正确的“双减”升级为成功的教育改革典范，它还需要回答以下如鲠在喉的教育挑战。

（一）目标错位

“双减”的正义目标不容置疑。但令人忧虑的是，“双减”正在面临目标错位的挑战。纵观现有“双减”的媒体报道，不少人正在借机推销以下观点：减少学生的作业负担和校外培训，可以让学生享受更多的学习快乐，达到寓教于乐之效。然而事实是，虽然这个被强加在“双减”头上的目标听起来很美好，但它却是个错位的目标。究其原因，一方面从减负历史来看，当初毛泽东同志在给时任教育部长马叙伦的回信中首次谈到减负“事宜速解决，要各校注意健康第一，学习第二。营养不足，宜酌增经费。学习和开会的时间宜大减”[16]。到2018年12月出台的《中小学生减负措施》强调“切实减轻违背教育教学规律、有损中小学生身心健康的过重学业负担，促进中小学生健康成长”；再到“双减”提出“坚持学生为本、回应关切，遵循教育规律，着眼学生身心健康成长”。可以说，从国家政策的而言，无论是减负还是“双减”自始至终关注的都是学生健康，而非寓教于乐。另一方面从寓教于乐的可能源头来看，十九世纪的英国学者赫伯特·斯宾塞从强迫教育可能给儿童带来的痛苦之中感悟到，“要让学习成为一种快乐而非痛苦的事情”[17]。这个在彼时引人注目的快乐学习观念，如同他盛极一时的“社会静力学”一般，后来并没有找到坚实可靠的证据，反而成了慰藉人心的乌托邦式预言。相反，最新科学研究表明，学习需要走出“舒适区”[18]。所以，将“双减”视作寓教于乐不仅有违初衷，且缺乏坚实的科学基础。这种目标错位更为荒谬之处还在于，若是快乐真构成了“双减”的价值追求，这也标志着不快乐极有可能成为人们指责（否定）“双减”的理由。而这既不符合“双减”的本质，更不利于教育目标的理性化。本文以“双减”和寓教于乐的错误关联为例意在说明，“双减”目标错位（定义不准确或论证不充分）将会导致，即使所有人都忠实地执行了“双减”目标，其产出的结果却未必是人们真正想要的，甚至带来一些解释不清、解决不掉的麻烦。

（二）策略失灵

通过具化问题抓手和协调教育改革的“双减”策略，在从理想走向现实的过程中也有可能面临策略失灵的挑战。第一，策略抵触。从世界范围的教育变革进展来看，“组织越复杂，人事越稳定，外部改革要求越迫切，内部人员越抵制对常规的变革”[19]。为此，考虑到“双减”落地之后必须在教育系统内已较为固定的组织框架和组织文化中运行，它也需要满足行政管理需要的传统和稳定。所以，如果“双减”会影响到教育系统的组织构架及其有效运行，那么“双减”势必将充满阻滞：因为无论是地方教育部门，还是学校除了应对教育传统和日常考核构成的压力，还要付出额外的努力去应对“双减”构成的压力。第二，策略规避。“上有政策，下有对策”的策略规避极有可能给“双减”带来“松一点就管不住，紧一分则卡脖子”的教育挑战。需要说明的是，“双减”中策略规避并非违背策略，而是表面遵守策略——就像“双减”出台之后，一些校外培训从给学生上课转变为给家长上课。诸如此类“双减”策略规避的情况，虽然表面上都遵守了“双减”的政策要求，但实质却不符合“双减”的本意，甚至扭曲了“双减”的要求。面对此类问题，“双减”若是继续加大政策落实力度，自然可以封堵策略规避的空间，但也可能导致“红线”之外的作业负担和校外培训由多变少、由明转暗，从而游离于现有监管体系之外，乃至滋生更为隐蔽且扭曲的教育风险。反之，若“双减”执行过于宽松，则又会加大策略规避的空间。第三，策略例外。尽管多管齐下的“双减”可以解决多数人的问题，但考虑到“双减”可能应对现实中的例外情况，如果人们对“双减”有面面俱到的要求，甚至是让所有人都永远能从中受益，这种不切实际的追求将会反过来导致“双减”成为超乎想象的复杂问题。比如，面对“双减”可以减低家庭经济负担和精力负担却也可能降低学生考试竞争力的结果，有的家长会欣然接受，有的家長则会不依不饶。显而易见，若要让这两类家长都满意，“双减”必须在现有政策之外补充更多复杂条款。以此类推，考虑到现实中的种种例外，“双减”策略在执行过程中面临的复杂性极有可能超出决策者的最初设计。对此，已有调查表明，“双减”不仅加剧了减负与考核制度之间的矛盾，而且让部分家长的学业忧患感更加凸显[20]。

（三）理论窠臼

当“双减”激起学者反思及其知识生产的热情之后，他们会不可遏制地运用自己记得的、理解的以及体验的内容去进行解释。这除了可以丰富人们对“双减”的认识和话语，也可能使其陷入具有双重内涵的理论窠臼之中。其一，缺乏理论的经验窠臼。与社会对减负问题的热切关注相比，学界在此问题上的知识生产只能说是“应付即可”。所以，学界关于减负本身几乎没有什么新鲜知识，大多是借用其他概念和理论来进行解释和包装，甚至根本不在乎有没有可供解释的知识。这种缺乏理论的减负传统有可能导致人们更习惯根据经验对“双减”进行揣摩性思考：由于人们在“双减”问题上缺乏可靠理论的指引和约束，所以他们也不知道如何解释自己因为“双减”而产生的困惑。其结果，要么在“双减”上沉耽于自己的直觉、感受和经验，要么从“我即世界”的角度盲从于小圈子和小群体的说法，然后按照自己所想把问题给规定了，然后再求之于经验，又把经验曲解以适合他的论断。试问，在这种漫无目的、表浅狭隘、自以为是的经验复制中，又何以产生新的教育理论？其二，学科归口的思维窠臼。值得注意的是，过去减负理论的匮乏并不意味着以前的学者不关注这一教育议题。从更深层的原因来讲，这种“理论疏忽”除了是因为它与学者熟悉的、感兴趣的学科知识体系不相容；也是因为不少学者都认为减负不是教育问题，反而更像是社会问题。由此，“双减”的学科归口就成了巨大问题：“双减”的复杂使得很多学科都可以介入，但这种广泛参与背后的“低门槛”也将桎梏相关知识生产及其传承。首先，如果学者缺乏必要的探究耐心和知识广度，他们要么可能以“过于复杂”“不切实际”等话语对“双减”予以敷衍和漠视，要么将“双减”改造成其他类似概念，开展“削足适履”似的知识生产。其次，如果学者仅仅立足于“双减”的社会热度而不考虑其背后的真实规律，往往容易“催生出种种夸大、偏颇、片面的教育理论，表现的只是应一时之需和热情一阵的愿望。这样的理论无论如何都不会太长久，因为它们很快产生出其他理论来矫正、补充和改造他们”[21]。面对上述学科归口的谬误之处，用柯林伍德对“学者自负感”的形容就是，“往往只有学者才会对学术问题感兴趣；现实中很多人对问题的解释尺度与学者并不相同，尤其是那些在事业上最有成绩之人”[22]。相应的，面对“双减”的远大抱负，学者亟需走出学科归口的思维窠臼，以期拥抱更为广阔、坚实和新颖的观念基础和知识框架。否则，“双减”的知识生产只会沦为社会热情的附庸。

（四）实践瓶颈

随着以中国制度优势为保障的“双减”实践打通基层落实的“最后一公里”，“行得通、真管用、有效率”自然得以彰显。不过，也正是随着相关实践的深入，新的瓶颈将会浮出水面。（1）家长的新困惑。很多家长之所以认同“双减”，其中一个重要的观念支撑就是，中国有太多学生在学习上投入大量的、令人震惊的时间和金钱，甚至将学习视作拼时间的“体力活动”和拼财力的“经济活动”。然而令人扼腕的是，一些家长对它们的反抗将会止步于他们“失去作业和校外培训”那一刻。因为一方面有些家长在“教育质量高低”这个问题上除了能看懂“作业时间长短”“参加多少校外辅导”，其他结果或者方式他们暂时看不懂，也接受不了——当前有些家长因为分层作业而抱怨教育不公平，就是对此最好的写照。另一方面，“辅导班停了，请不起的家教又来了，家长又开始担心，一旦教育资源变成了根据家境流动，有钱人比普通人更容易垄断优质的教育资源”[23]。所以，当“双减”如愿让家庭的精力负担和经济负担减轻之后，不少家长却可能陷入新的困惑之中。（2）学校的新要求。随着更多学校接受“双减”的要求，摆在他们面前的问题自然就变成了“如何将双减转化为具体的教育实践”：学校还是那些学校、教师还是那些教师，他们凭什么“强化学校教育主阵地作用”“设计更加科学合理的作业”“满足学生的课后基本服务”。在此意义上，“双减”如何向教学大纲、课程方案、评价标准、规章制度以及教师素养等教育要素进行转化，已然对学校教育提出了更新、更高且更具体的专业要求，学校亟需获得相应的条件保障、能力支撑和知识服务。（3）社会的新麻烦。从“日本减负”[24]和“韩国禁止校外培训”[25]的经验来看，支持“双减”的人会强调作业负担和校外培训的种种恶果以及由此带来的不利局面；不支持“双减”的人则会强调其他国家减负或者禁止校外培训可能带来的消极影响。上述两种对立的结果都有研究和案例支持，所以各方都“想说话”且“能说话”。必须指出的是，与这种“老争议”本身的对错相比，它在实践中带给教育的新麻烦在于：它将会进一步极化社会各方的对立观点，以至于其中一方为了支持而支持，丢掉了“双减”的目标，而一方则是为了反对而反对，看不到“双减”的意义，最终使彼此之间的共识和妥协成为不可能，反而破坏“双减”所追求的良好教育生态。由此，我们也就不难理解为什么“双减”会在网络上会充斥着各种重复又乏味、极端而狂热、冲动且易怒的群体意识，以及对他人善于否定且急于否定的观点。

综上所述，鉴于“双减”在目标、策略、理论和实践层面的正当价值，以及党中央的坚强决心、各级政府的坚决执行和全社会的积极参与，我们有充足理由相信，“双减”提出的工作目标必将在未来1到3年内得以实现。在此基础上，如果将眼光放到更为久远之处——不止是履行“双减”的要求，而是助其成为教育高质量发展的主动追求，上述挑战自然就成了必答之题。这并不代表“双减”注定会走向某种裹足不前的局面。但这确实意味着，比起“双减”落地，我们需要付出更大的耐心、勇气和智慧践行文化自觉、生态优化、解释创新和行动赋能，从而将“双减”扎根于教育高质量发展的时代路向。

（一）文化自觉

要让正义的“双减”既保持初心又扩大影响，它的出路显然不是和快乐学习这类充满魅惑力却浮于表面的观念产生关系。并且，要让某个民族在某个特定时间感到改变教育的需要，就必须有新的观念、新的需要浮现出来，以至于过去的教育再也无法满足当下的需要[26]。所以面对“双减”之后的教育格局，引入费孝通先生“文化自觉”[27]的概念就显得颇为贴切而重要。因为，站在文化自觉的视角，“双减”意味着教育文化的反思线索，它需要人们重新理解并接触多元文化，以协调平衡各种经典教育文化之间的冲突，实现互相的取长补短，从而丰富教育高质量发展的观念基础。

其一，勤学与闲暇。勤学作为东方教育文化的显著标识早已在历史中证明了自身的效用和价值。但它背后却存在这样的缺憾，即“可能为了勤奋而勤奋，除了勤奋之外，可能什么报酬也没有”[28]。与之相对的另一种教育文化则是对闲暇的理解和珍视。“从某种意义上来说，艺术、科学乃至整体上的精神生活，都属于奢侈的消遣，先得到在共同体中有多余的能量，超出了维持生存的当务之急。为了能够献身于纯粹、客观的思想工作，就必须储存有丰富的能量可供调用，超出应对日常生存种种困难之所需”[29]。需要看到的是，勤学与闲暇都是人类教育文化的重要组成部分，两者看似矛盾之处仅在于“如何围绕教育安排人的精力才是最有意义的”，而非“是否需要为学习付出更多”——翻遍人类教育的历史篇章，没有任何一种文化会鼓励坐享其成的学习。也正因此，如果人们可以在保持勤学观念的同时，更明白闲暇之于教育的意义，且懂得如何将它融入日常教育，用作业负担和校外培训填补学生的生活自然就会成为舍本逐末且庸俗不堪的“旧习俗”，反之，在闲暇时间与人类伟大思想进行交流、沉浸于思考的乐趣、关注世界的进步与挑战以及在历史践悟中砥砺品格，将会成为于己于人于国都受益匪浅且倍受推崇的“新风尚”。

其二，实用与理想。从实用主义的本质来看，“通过成功的实际应用来评估某个理论真正含义”[30]显然有助于推动教育的进步。并且，“教育之所以应当是百科全书式的，就是因为它应该让人们为各种可能出现的行动做好准备”[31]。然而另一方面，过分强调实用的文化往往会因为利益而使教育附着各种偏见和迷思，让它变得短视而功利，以至于远离人类精神需求且趋于盲目。对此，用史蒂芬·平克在《当下的启蒙》中的结论来表述就是，“在更偏向精神的层面上，教育给人带来的东西远高于实用主义和功利的经济增长”[32]。正因此，如果强行将教育完全置于实用角度予以关注和解构，不仅可能招致短视功利的谬误，也是对教育价值的异化。所以，在清晰认识和承认实用主义教育利弊的前提下，“要让教育重振活力，想要让它达到必要的强度，就必须有一种强有力的新思想开始引导公共理智，以便那些未来的种子成熟、开花”[33]。在此方面，习近平新时代中国特色社会主义思想即可谓教育高质量发展从自我觉醒、自我反省到自我创建的文化路向，也是“双减”扎根人心的理由，即借助理想追求祛除经年累月的实用迷思。如此，教育文化将实用与理想的交互中被形塑，作业负担和校外培训之外教育理想将得以显现，社会主义核心价值观也将在教育文化中占据中心位置。

（二）生态优化

究其实质，无论是“双减”的得当策略还是可能面临的策略失灵，都足以表明它需要解决的并非因与果存在规定比例关系的简单线性问题，而是“看似简单，实则与整个教育生态体系密切相关”[34]且只能用曲线或者不规则关系来表述的复杂系统问题。相应的，如果人们试图对“双减”问题实施线性管控——对其进行非此即彼的评价、不假思索地举一反三、不知变通的体制化以及运动式的推广，那么“双减”极有可能陷在令人烦恼且看似不可解决的策略失灵之中。与之相反，如果有关人士能进行强调全局、动态、核心和共识的系统治理，以生态优化为己任，那么“双减”所追求的良好教育生态不仅将会得到深刻阐释，它的得当策略也将兑换成教育高质量发展的内生动力。一是理解全局目标。当人们可以站在教育生态的顶端，如同保护森林一般重新理解“双减”与教育生态的关系时，他们既会意识到有关问题的未知和复杂，也能看到问题的“上游”和全局，有关策略也会转向积极地去预防、控制和平衡相关问题，而非执着于对问题的“头疼医头”“见招拆招”或“赶尽杀绝”。相应地，学者也能运用“涌现、系统韧性、规模缩放、规模法则”[35]等生态学概念，重新重申“双减”策略的统一性与规则性。二是把握动态平衡。由于生态平衡总是动态的，所以维护生态平衡不只是保持原初稳定状态，而是在人为的有益影响下，建立新的平衡，达到更为合理的结构、发挥更高效的功能和取得更好的生态效益[36]。在这种动态平衡的观念下，“双减”是否可以推动教育生态的良性发展，不仅取决于作为教育生态载体的学校能否真正成为教育的主阵地，也取决于教育生态内部影响教学活动和学生身心发展的环境要素（如家庭教育能力、校外培训治理等），更取决于与教育生态密切相关的社会生态因子（如文化、人口、资源等）。三是找到核心驱动。教育生态的复杂性既可能导致“双减”改变陷入未知或者不确定，也可能使得人们在相关改革上的努力显得有些杯水车薪。这也使得寻找“双减”之于教育生态的核心驱动显得颇为重要而又迫切——在教育生态核心处施加某种明确的变化，导致整个生态发生显著变化。从已有的观念及其事实基础来看，科学研究极有可能构成“双减”格局下教育生态优化的核心驱动。原因在于，国人习惯将科学作为任何领域正面价值的标准[37]，所以，基于科学研究的“双减”更有可能打动人心。更何况，现代教育科学关于“教育生态”“教学生态”以及“课堂生态”的研究成果已经颇为丰富，尤其是来自进化生物学、認知科学、脑科学、神经生物学等前沿学科的新颖结论，它们完全可以为“双减”格局下教育生态优化提供诸多深刻的洞见。四是凝聚普遍共识。无论是“双减”能否扎根人心，还是“双减”之后的教育生态是否良好，都将取决于社会各方能否达成更高质量的教育共识。从系统科学的规律来看[38]，达成“双减”共识可采取以下方式：（1）持续留意在过去教育生态中的异常和失败之处，持之以恒地对“双减”进行宣讲和行动；（2）尊重但不必执着于反对者的意见，而应积极搜集、论证和推广“双减”之后的高质量教育案例和高质量教育实验；（3）在可能的情况下，加入已经接纳“双减”并占据主导地位的教育环境，切身体验“双减”之后高质量教育的新样态。

（三）解释创新

在中国，减负作为一个有70年历史的教育议题，它早已成为了中国教育不可分割的一部分。如今的“双减”在解释相关现象时无论是刻舟求剑地延续传统经验，还是照猫画虎地诉诸于某些新理论，都非可取之策。前者的经验主义意味着相关探究很难突破过去减负的范式边框和观念瓶颈；后者的教条主义有可能使相关研究“陷入西方代表历史唯一正确方向的隐含道德判断之中”[39]。所以，面对“双减”在“经验与教条”之间的解释难题，讲好它的中国故事和世界故事就更具创新意义。原因在于，讲好了“双减”的中国故事，它的经历、教训和启示就可以成为破解中国类似教育难题的经验宝库；讲好了“双减”的人类故事，则会在此教育议题上创新观点、打开视野以及丰富话语和想象。

首先，中国故事。“双减”作为一个基于中国问题、经验和背景的中国故事，中国教育学者有责任成为这一故事的讲述者。以习近平总书记讲好中国故事的方法论为鉴[40]，在事实上，需要从“我能知道什么”和“我如何得知”这两个基本问题出发，对“双减”问题开展必要而又谦逊的先验批判，然后结合观察、论证与实证以揭示“双减”的中国事实；在形象上，可以藉由问题解决的线索避免盲人摸象式地把“双减”经验碎片化，呈现尽可能逻辑完整的阐述和分析框架，真实还原教育改革的中国形象；在情感上，既要避免用西方教育理论来否定中国的“双减”，也要警惕混淆、夸大和抹杀“双减”和“西方教育理论”差异的可疑之处，以期保持不卑不亢的中国情感；在道理上，除了从“量”的角度关注易观察、可操作、能检验却存在局限的“普适结论”，还应站在“质”的立场求解无法可视化却能被言说、被体验、被反思的“特殊内涵”，更应站在“高”位考虑党和国家的期盼、民族兴旺的规律和社会演进的趋势，从而讲述“高质量”的中国道理。

其次，世界故事。以“双减”中减轻学生作业负担为引，我们可以发现不少可供借鉴的世界故事。实际上，西方国家对是否减少家庭作业存在明显的争议，并在实践中出现了一定的反复，其中以美国最为典型。19世纪末期至20世纪中期进步主义思潮蓬勃发展阶段，受到“儿童发展中心”理念的影响，作业在美国成为了教育界与公众舆论讨伐的对象[41]。20世纪40年代，美国一度把培养学生生活技能作为一种时尚，各地中小学校都不提倡多留作业，以便给孩子充分的自由空间。可是，当1957年苏联人造地球卫星发射成功之后，美国教育人士的理念受到了“卫星时刻”的巨大冲击，并开始反思当下的教育。1958年9月，德怀特·戴维·艾森豪威尔总统颁布实施《国防教育法》，强调学校教育要突出对基础科学知识的传授[42]。由此，众多专家和学者纷纷编制各类教学材料，家庭作业引起学校、教师及家长的高度重视，学生家庭作业类型逐渐增多，作业时间逐渐增长。密执安大学的研究人员发现，美国6—8岁学生每周平均家庭作业时间，1981年为44分钟，到了1997年则上升为120分钟[43]。此后，又有学者认为学生在接受一整天的学校教育后还要完成一定的家庭作业，这将可能增加学生的学业负担，使学生身心疲惫，产生对学习的抵触情绪[44]。美国教学问题专家哈里斯·库帕对家庭作业与学业成绩的关系进行了深入的研究，得出了发人深省的结论，“家庭作业与高中生成绩有较为显著的正向關系，与小学高段以及初中生的成绩有微弱的正向关系，而与小学低段学生成绩相关性几乎为零”[45]。正是在这些结论与观点的影响下，不少家长及学者认为应当在小学阶段废除家庭作业，并大量减少初中生的家庭作业。从美国关于作业的争论和反复来看，“双减”并不仅仅是学校的任务，更不能单靠行政命令来予以解决，它还需要考虑更为广泛的时代背景，以及那些通过实证研究得出的真实可靠且有理有据的科学观点。

（四）行动赋能

诚如涂尔干所言，“面对一个发烧的病人，只是建议他保持冷静是不能治愈他的疾病的”[46]。同理，当家庭、学校和社会在“双减”实践中面临瓶颈时，如果我们只是负责把“双减”反复告知对方，并要求高度重视并端正目标，却不关心他们能不能实现这些要求或者如何实现这些要求，无异于对着病人说“他缺乏必要的病人觉悟和医学常识”①。所以，面对“双减”行动中的一味说教，我们亟需借助人工智能的技术、思想和体系为“双减”提供全面的行动赋能。（1）技术赋能。借助人工智能技术模拟、增强以及拓展人类的认知能力，为“双减”提供全新的问题解决方案，从而增强行动的质量和效率。比如，利用数字技术为学习者提供精准、科学、专业的负担水平诊断及其成因分析，进而生成个性化的减负建议[47][48]；构建基于作业大数据的智能作业系统，实现从作业设计、布置、批改、反馈、辅导、监测等动态智能化管理[49]。（2）思想赋能。在教育领域，人工智能除了意味着高效的技术，也可视作聪明的思维[50]。以此为鉴，人工智能对“双减”行动的思想赋能表现为，通过替代、补充、生成、迭代等途径驱动人工智能的思想优势与“双减”行动发生构成性互动，重构行动的意义、丰富行动的想象和促进行动的创新。举例而言，也只有当人工智能迫使更多人意识到，如果他们再不放弃那些机械重复的学习就可能被人工智能抢走饭碗，家庭、学校和社会才能在“双减”行动中从本能逃避走向勇敢面对。（3）体系赋能，从人工智能与教育的深度融合来看[51]，人工智能对“双减”行动的体系赋能主要表现在运用人工智能重组教育材料、重设教育环境、重塑教育过程、重构教育评估。加之考虑到，人工智能的能力正在成倍提升，而它的成本却在不断下降[52]。基于此，“双减”行动的实践瓶颈可以转变成以下可解、可验且可见的教育命题：如何运用人工智能重组教育的材料、环境、过程以及评估，进而使任何拥有智能设备的学生可以在“双减”之后享受高质量的教育。

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作者简介：

陶蕾：副研究员，博士，研究方向为教育政策、教育测量与评价。

杨欣：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为基础教育学、教育技术原理。

Value Justification and Age Path of “Double Reduction”

Tao Lei1，2， Yang Xin1，2（1.Basic Education Research Centre， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Southwest University Branch Centre， Notional Innovation Center for Assessment of Basic Education Quality， Chongqing 400715）

Abstract： The reason why “double reduction” is a correct and appropriate move to implement the new concept. Build a new pattern and stride into a new stage is not only because it has a just goal and proper strategy reflecting the law of education， but also because of the theoretical opportunity and practical breakthrough in the current era. The legitimacy of this value can be summarized as： correcting the wrong idea and returning to the original intention of education， coordinating the educational reform， realizing knowledge fusion and innovating research paradigm， strengthening governance efficiency and consolidating after-school services. Through the guarantee of the above legitimate values， if we want to upgrade the correct “double reduction” reform decision into a successful model of education reform， we need to respond to the challenges from misplacement of goals， failure of strategies， theoretical bottlenecks and practice bottlenecks. In view of this， after the implementation of “double reduction”， we need to pay more patience， courage and wisdom to practice cultural consciousness， ecological optimization， interpretation innovation and action empowerment， so as to take root in the age path of high-quality development of education.

Keywords： “Double Reduction”； burden alleviation； high-quality development； age path

責任编辑：李雅瑄

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