公费师范生培养的“地方性”价值取向研究

郭 芳

(河北师范大学教师教育学院，河北石家庄 050024)

一、问题提出：公费师范生培养需要“地方性”价值

培养公费师范生的政策于2007年由教育部直属师范大学重启，2011年扩展到省属师范大学，2019年市级地方高校也相继开始培养公费师范生。培养机构层次不断下沉、范围不断扩大的一个主要原因是部属师范大学公费师范生的从教意愿明显比不上地方院校师范类学生，他们更愿意在县城及以上大中城市普通高中或其他单位工作。2007-2012年六所院校共培养免费师范生五万多人，但是毕业后，在农村从事中小学教师职业的免费师范生只有两千多人，仅达到免费师范生培养总人数的4.1%。[1]由此，公费师范生政策下沉扩大到省属与市级地方高校，地方高校规定公费师范生毕业要回到签约地从事教育教学工作。(1)2018年，某省根据教育部出台的《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》，要求公费师范生回签约县(区)以下(含县城)从事中小学教育工作6年以上。2019年，省属普通本科院校也加入了培养公费师范生的行列，如某市级师范学院2019年招收公费师范生的方案要求公费师范生承诺毕业后在签约县(市)区城区以外的中小学幼儿园任教6年以上。这个签约地既包括县(区)以下(含县城)的中小学，也包括签约县(市)区城区以外的中小学。以上是宏观层面国家政策作为外部因素通过制度约束公费师范生形式上返回签约地从事教育工作的努力。

那么微观层面公费师范生个体内部对于返回签约地，从情感到知识与能力的各种准备情况又如何呢？据笔者对于不同高校公费师范生培养方案的考察，发现方案中缺乏对“地方”的关照是共同的问题。究其原因是我们的教育体制在国家主义和发展主义的影响下都忽略了“地方”。近代以来，建立新式学校体制的目的是要通过单一的普遍性文化符号和教育仪式统一控制乡村文化空间，从而实现国家权力对村落空间的垂直渗透，当国家普遍性知识所能达到的控制能力足够标签和解构“异质性”与“冲突性”的地方性知识，或者地方性知识沦为国家权力可以有效预控的“类普遍性知识”时，遵循发展主义逻辑的城镇化发展过程中以提高管理效能和教育质量为由，压缩大量农村学校的现象就出现了。[2]这里，无论代表国家意志的“文字下乡”对于“地方”的解构，还是“文字上移”对于“地方”的舍弃，都使“地方”成为被忽视的部分。既然教育中没有“地方”的位置，教师教育也就无需关照“地方”。这样，教师就会在功利主义的裹挟下，在教育领域内外逐利流动，使得教师队伍，特别是农村教师队伍出现结构性短缺。

针对公费师范生培养“地方”缺位的问题，已有学者关注并提出基于“地方”的教师教育模式、课程以及教材等方面的改革。如李明等基于地方性知识开发视角，以及民族教师教育的多重属性，在多元主体协同合作下，从学科课程、实践课程与校园文化建设三方面整合民族地区地方性知识，建构民族教师教育地方课程。[3]罗碧琼等人认为地方高校公费师范生的培养目的是促进乡村教育，助推乡村振兴，其培养模式却存在明显的城市化倾向，因此研究团队基于乡村教师发展的历史与现实，以乡土价值为价值取向，以系统方法为工具，从目标、课程、课堂、实践、文化与条件等要素出发，尝试建构具乡土意蕴的地方高校公费师范生“4ACCESS”模式。[4]梁结玲指出，公费师范生去乡村化的意识倾向从根本上说是公共性服务意识缺失的表现，高校公费师范生培养方案中地方性知识的缺失既不利于他们乡土情怀的培养，也不利于他们的职业化发展，因此各高校应该开设本土文化研究的实践性课程。[5]冉力等则认为面对公费师范生来自乡土、毕业后回归乡村教育的独特性，其教材开发应该以乡土文化为中心指导思想，将乡土自然、乡土艺术有机融入其中，通过独具特色的乡土文化教材促使公费师范生热爱乡土、回归乡土、扎根乡村教育事业。[6]

本文认为，作为培养公费师范生的地方高校，应在中观层面教师教育过程中凸显“地方性”价值取向，促成微观层面公费师范生个体形成有关签约地的地方感和地方认同，建立与地方稳固的情感联结，了解地方性知识，掌握地方性教育的能力，这样地方高校的培养可以鼓舞公费师范生返乡的热情，强化他们理性投身地方教育事业的积极体验，从而与国家政策外部形式的宏观约束互为补充，完成内部的努力，使得公费师范生成为真正“下得去、留得住、教得好”的优秀教师。

二、明晰公费师范生与“地方”的关系——“下得去”的意义

公费师范生要“下得去”的“地方”是指他们要回去工作的签约地，即中国的基层社会——县域。县是我国的行政区划之一，是联结城乡的行政层级和社会单位。县域空间由乡村、集镇(2)广义的集镇概念指乡村地域上或多或少具有城镇某些特点的聚落类型，具体包括县城关镇、建制镇和乡集镇(指乡镇政府驻地)和乡间集市。广义的小城镇与集镇概念差别不大。小城镇是一定乡村地域的政治、经济和文化中心，是乡村生成、生活和流通的集中地。作为介于城乡之间的“中间型”社区，小城镇兼容了城市和乡村的某些特征。在广义层面运用时，二者之间没有本质差别。参见：冯健.乡村重构——模式与创新[M].北京：商务印书馆,2012：7-8，23。与县城组成，是我国经济、社会、政治、文化等功能比较完备的行政区划单元。从文化角度而言，县一级构成基本文化单元，是当地人文化认同、习俗认同、生活认同最重要的地域单位，能塑造民众的历史感和地域传统文化心理。同时县域作为一种独特的空间类型，可以表达我国城乡社会与文化不断深度融合的新时代背景，可以超越城市与乡村二分法的研究逻辑，构建以城乡教育融合空间为方法与价值指向的新的研究逻辑。[7]对于绝大多数公费师范生而言，他们将要在签约地的县域空间完成全部的生命历程，县域空间就是他们的生活世界和价值世界。可以说，一方面，“地方”需要公费师范生作为教育的一员推动地方现代化的发展，形成新的地方性价值；另一方面，公费师范生需要“地方”作为他们身处现代社会的精神根源，形成完整的身份认同。

从社会学视角而言，本文的“地方”特指县域，县域空间具有城乡融合的特征，这种融合是经过现代性、城镇化洗礼的乡土性内涵的重构，为与传统“乡土性”区别，笔者称其为“地方性”。这种“地方性”意味着城乡关系不再是传统的非城即村或非村即城的二元关系，而是趋于混合、交融和超越的关系。[8]城乡融合发展的目标是要实现均等化。也就是说，国家不会将社会治理区分为城市治理与乡村治理，公共服务不会刻意区别城市居民与乡村居民。通过各类城市的合理布局，使城市以较小半径覆盖周边农业区，这是城乡融合发展的主要特征。[9]城乡融合是以现代化为基点审视，中国乡村结构性变化不可逆的过程。县域实际上是扩大化的乡村社会，这种结构性变迁过程中乡村的城市化、农业的工业化、农民的市民化是中国社会现代化变迁不可逆的大趋势。要实现这种艰难的治理结构化转型，需要整个国家包括教育在内的各种构成要素的紧密联动。教育关注的是人存在的意义，农民从传统的熟人社会进入半熟人社会，传统本体性价值衰落，正需要集公共性与专业性于一身的公费师范生发挥“新乡贤”的示范引领作用，重新认识生命的意义，建设当地新的精神生活，形成新的地方性价值。公费师范生要“下得去”的是正在结构化转型艰难时期的县域社会，他们要了解县域结构化转型的历史进程，以及促进转型的诸多要素联动的逻辑，从而全面深入理解身处县域空间所遇到的困难与问题，并作为教育的一份子为推动县域社会现代化作出贡献。

从哲学视角来说，公费师范生需要“地方”作为他们身处现代社会的精神根源，形成完整的身份认同。现代社会中人的精神危机来自两个方面：一是“脱域”机制。高度现代性的表现就是传统社会向以理性为基础的现代社会转型，摆脱传统中的稳定关系的支撑。个体逐渐挣脱过去传统血缘、地缘等共同体的束缚，而获得个性本身的独立。吉登斯将这种摆脱具体情境的时空伸延称为“脱域”，这种脱域为个体赢得一种无与伦比的内在与外在的活动自由，但这种脱离家庭和家族等传统机构束缚所获得的自由给人们带来的却是不安全感和焦虑。二是流动性。鲍曼把现代性通过与过去的不断决裂而使自身非定形化的特征称为“流动性”，即“成为现代”就是要永远处于变化之中，指无休止的改进，“是对变化就是恒久而不确定性就是确定性的更大确信”，[10]也指空间或地理意义终结的时代。两者的讨论对于“地方”而言实际上是一体之两面，正是由于脱域与流动，独特的“地方”之间不断同质化，从而消解地方的文化意义，导致“无地方”和“非地方”的出现。在不断的流动中，人们的身份也在不断被解构和建构，身份的不断变换，造成身份认同的断裂，形成认同危机，失去归属感，从而使人丧失自我同一性，难以形成和保持完整的德性结构。

公费师范生培养凸显“地方性”价值就是要为师范生扎根地方，形成相对统一的身份认同提供保障。因为依附于某个地方，并深切地与之相连，乃是人类的一项基本需求。地方是一个价值认同的空间，是人身份认同的源泉。同时，地方是情感支撑的丰厚来源，使人具有稳定感和安全感。法国哲学家西蒙娜·薇依(Simone Weil)写道：“扎根，或许是人类灵魂最重要、最基本的需求，但同时它也是最难定义的概念之一。……每个人都需要多重扎根，进而形成他的整个道德体系、理智与灵性所构成的生存环境，他作为环境的一部分生存于其中。”[11]

在“脱域”的同时，其实也在发生一个“再嵌入”的过程，重建“地方性”价值也并不是说要回归到前现代的孤立、封闭的地域，因为如今的地域已无可避免地与国家发展和全球性彼此关联起来了。此时的“再嵌入”不再仅仅是地域特殊性派生出来的，而是发生在时空延展带来的国家发展与全球化背景之下，由于意识到了那种既舒适又邻近的东西实际上是对远距离事件的近距离表述，它是被有机地“置于”地域性环境之中的，而不是单纯在其内部构成了某种发展。县域社会一定是一个与国家、与全球息息相关的情境，是对远距关系的地域性情境的表现。因此，公费师范生所扎根的县域是一个开放包容、动态生成的“地方”。

总之，一方面，公费师范生“下得去”的“地方”是以现代化为基点的，处于结构性变迁，同时也是国家发展框架下，全球流动谱系中开放包容、动态生成的县域社会，作为公共性与专业性集于一身的未来教师要推动县域的结构性变迁，促成新的“地方性”价值；另一方面，县域社会是公费师范生情感依附与价值认同的空间，唯有扎根其中，师范生才能获得相对完整的身份认同，成为一个完整的人的教师是实现教育培养“完整的人”的目标的前提。

三、 传承地方性知识，培养公费师范生的地方感与地方认同——“留得住”的前提

若想“留得住”公费师范生在县域长期扎根地方从教，就要在传承地方性知识的基础上，强化他们的地方感与地方认同。“地方”是感知价值的中心，能够满足人的生理或精神方面的需求、让人感受到价值的存在之处。因此，要促使师范生全面认知县域社会，鼓励他们去发现县域地方的意义与价值，培养他们的地方感与地方认同。

地方感(sense of place)是一种满足人们基本需要的普遍的情感联系，是指个人和群体依靠体验、记忆和依恋对地方产生的深厚的依附感。[12]地方感体现的是人在情感上与地方之间的一种深切的连结，是一种经过文化与社会特征改造的特殊的人地关系。地方认同强调地方的意义与个人或社会群体身份认同的建构密切相关。爱德华·凯西(Edward S. Casey)提出“地域自我”(the geographical self)概念，来讨论“处于某地的主体的本质”(the nature of the human subject who is oriented and situated in place)。[13]他认为“没有地方就没有自我，没有自我也同样没有地方”(no place without self and no self without place)。1978年，普罗夏斯基(Proshansky)最早提出“地方认同”(place identity)概念，[14]指出地方认同是个人自我认同的那些与物理环境相关的部分，是通过人们有意识和无意识中存在的想法、信念、偏好、情感、价值观、目标、行为趋势以及技能与物理环境进行复杂交互作用而产生的那部分自我认同。

爱德华·雷尔夫(Edward Relph)认为地方认同包括三种基本要素：静态的物质景观、人的行动和意义。[15]三者既不可相互化约，也不能彼此割裂，而是交织在一起与地方的经验发生着关联。三者之间的辩证关系是地方认同的基本结构关系。物质环境与行动结合在一起，为人类提供一种事物；环境与意义两者结合在人类对景观或城镇景观直接的和带着移情的经验里；而行动与意义则结合在与物质环境关系不大的诸多社会事件与人类共享的历史之中。所有这些辩证关系都与某个地方相关联，正是它们的相互融合才构成了某个地方的认同。三种基本要素以及它们之间的辩证、融合关系的抽象就是地方认同的属性，可以称为“地方的精神”(spirit of place)，也可以是地方感，指向地方所具有的个性。

本文将这三种认同构成要素具体化为三类“县域”地方性知识，即县域物质景观知识、县域人的行动知识以及人的行动的意义知识，另外在三类知识的上位可以抽象概括出县域“地方精神”的知识。三种知识类型包括两个维度，即历史脉络与现状结构。具体而言：第一类物质要素是指县域物质景观知识，包括自然景观与人文景观知识。自然景观知识是关于山川、河流、森林等地表自然景色的形成历史与现状，人文景观知识是关于那些名胜古迹、文物与艺术、民间习俗等的历史与现状，这些人文景观是社会、艺术和历史的产物，带有其形成时期的历史环境、艺术思想和审美标准的印迹。第二类与第三类是县域人的行动知识，以及人的行动的意义知识，二者密不可分，具体包括县域人类各种行动的历史与现状，可以从创造性与毁灭性、积极的与消极的、公共的与私人的三个维度来分析讨论县域情境中所发生的重大事件及其意义。三类知识的讨论其实并不能割裂，是彼此融合的辩证关系，共同指向当地县域社会，凝聚成一种“地方精神”来滋养本乡本土的人们。

通过以上对地方感、地方认同及其要素、地方性知识的梳理，我们可以得出这样的结论。首先，公费师范生培养中要有对于“地方性”价值的关照，开设以县域地方为主题的选修课程，或者教学活动等。课程或活动要依据不同认知层次与逻辑展开，从而建立起公费师范生的“恋地情结”。地理学家段义孚(Yi-Fu Duan)将人类对于熟悉的地方的普遍依恋现象称为“恋地情结”，即“人类对物质环境的所有情感纽带”。[16]其次，地方性不仅指特定的地域或地理环境和历史条件、知识生成的情境和语境，更多的是关于文化阐释的路径、方式，人群共同体的立场、视阈和价值观，并在特定的群体中得到认同。[17]地方性知识是具体的知识，强调把“情境”引入知识生成的特定条件，并构成其核心要素。公费师范生培养要包涵以县域情境及其价值文化为核心的地方性知识的了解与传承。

具体而言，第一，师范生可以讲述撰写自己的成长故事，了解身边的亲人与县域地方发生的各种故事与联结。在叙述的过程中，“地方”成为师范生关注的中心，故事中对于地方的情感通过叙述而得到不断强化。第二，师范生可以利用节假日对县域进行学习了解，掌握县域社会的地方性知识体系。学习的方式可以是撰写调研报告、戏剧表演等形式，学习依据由外到内的认识逻辑，从物质景观到人的行动以及人的行动的意义，再到地方精神的归纳与总结，同时要求师范生将来自不同县域的认识进行比较，也就是要把签约地置于同类型社会空间进行比较，进而置于更大的省域、国家框架、全球化谱系中去认识。在这样循环往复的过程中，师范生对于县域地方形成某种感知上的情感联结、信念、偏好与价值判断，建立起在县域社会中的信任体系，从而有助于其地方认同的形成，同时这种认同又不囿于地方，而是基于国家甚至全球化的谱系中的认识。

四、提高公费师范生的地方性教育的能力——“教得好”的基础

地方性知识对于学生而言是“先在的”，也就是说他们对这种知识的认同和接受是先于他们的存在的。地方性知识不是外在的、被动的“客体性存在”，而是一种内在的、主动的“动态化存在”。[18]因此，公费师范生只有掌握了地方性知识，将地方性知识与国家课程的普遍性知识有机结合，将地方性知识灵活运用于教育教学之中，提高地方性教育的能力，才能够真正消除教育与生活、学生与价值、知识与实践的隔阂和对立。这也是公费师范生在县域学校教育中“教得好”的基础。

21世纪初，国外学者倡导地方本位教育(Place-Based Education)，旨在寻求学习者与地方环境的关联。格雷戈里·史密斯(Gregory A. Smith)认为，地方本位教育的主要优势之一就是通过适应特定地方的独特之处来克服学校教育与儿童生活的脱节问题。[19]杜芳芳等在此基础上指出地方本位教育可以定义为以地方为中心的教学过程，目的是有意地将教育的所有方面融入到地方生活中。[20]本文所谓地方性教育是指在国家框架以及全球化谱系的脉络中，培养学生热爱地方的情感，强化学生的地方感与地方认同，帮助学生进一步系统化了解掌握地方性知识，将地方性知识与国家课程普遍性知识有机融合，构成完整知识体系，成为既具有扎根的满足情感，健康生动的人格，又具有开放包容视野的完整的人。

作为未来教师的公费师范生若要完成地方性教育的目标，具备地方性教育的能力，作为培养机构的地方高校应做到以下几点。首先，要使公费师范生成为既具有扎根的满足情感，健康生动的人格，又具有开放包容视野的完整的人。如果要学生成为什么样的人，教师自己就应该成为什么样的人。培养未来的教师，就要培养公费师范生的地方感和地方认同，在国家框架与全球谱系中掌握地方性知识，融入地方精神。

其次，提高公费师范生基于地方性知识文化进行回应教学的能力。杰尼瓦·盖伊(Geneva Gay)认为文化回应教学指利用多元族群学生的文化特征、经验与视角作为更有效的教学渠道。[21]其主张是教师应该理解学生成长的母文化，学生文化行为所暗示的文化意蕴以及学生之间的文化差异，将学生的母文化作为学习的桥梁，而不是学习的障碍，学校教育应适度反映学生的母文化，使学生的学习经验更具脉络意义。[22]靳伟等则将文化回应教学法界定为教师将教学内容与本地文化要素关联起来，确保教学内容和本地文化的适切性，最终实现文化传承和创新的目的。[23]本文所倡导的提高师范生基于地方性文化进行回应教学的能力包括以下三个层面的意义。第一，师范生要具有利用地方性文化开发课程的能力。具体而言，师范生要能够把地方性文化置于学生要学习掌握的国家课程知识文化体系，甚至更广大的文化体系之中来认识，能够将地方传统文化资源与学校课程有机融合。第二，师范生要能够了解来自于不同社会阶层与群体的学生文化，依据学生已有的文化背景和生活经验的理解建构有效的教学方式，同时也要培养学生对于地方文化的批判性认识。县域学校中班级的学生至少来自三种不同性质的社区，即乡村、集镇与县城，每一个学生都有自己独特的家庭背景与文化，这就要求教师要不断地去了解县域中的乡村文化、集镇文化以及县城文化的特点，深入到学生的家庭，了解他们的成长经历，在学生的经验、地方性知识以及普遍性知识之间建立起有机联系。第三，地方高校的教师教育者要开发中观层面以地方性知识为主题的教师教育教材。教师教育者自身也要对身处的地方形成地方感和地方认同，了解地方性知识，掌握地方性教育的能力。这样，公费师范生培养的“地方性”价值才能得到充分实现。

总之，公费师范生培养中强调要凸显“地方性”价值是师范生签约地的社会性质从“乡土”转向“地方”的变化要求，也就是说费孝通所描述的传统中国的“乡土性”随着全球化以及国家城镇化进程的深入，已经逐步瓦解，随之而来的是重建地方感的努力成为人们应对现代社会转型的一项重要实践。对于中国而言，地方感的塑造是以乡土性为基础的，或许可以说体现的是一种“折返的”(reflexivity)现代性。地方强调社会关系与集体意识的场景性呈现。地方感则指的是对特定社会时空组织形态及其承载的情感意识的体验与感知。[24]公费师范生培养体现“地方性”价值取向的基础就是以这种“地方感”为主题的县域地方性知识体系的建立与完善。县域地方作为研究单元的目的是为了超越城乡二分的割裂，充分体现城乡融合的特征。然而，我们对于这种城乡融合特征，特别是县域教育城乡融合特征的了解还远远不够。因此，对于现代化背景下县域教育城乡融合特征的进一步研究是教师教育未来要重视的方向，只有进一步廓清公费师范生毕业后要进入的情境，以及要完成的使命与责任，地方高校才能更有效地执行完成国家公费师范生培养政策，为我国的基层县域地方培养出“下得去、留得住、教得好”的优秀教师。