论教师教育情感的“内卷化”危机与破解

杨 银

(南京师范大学道德教育研究所， 江苏南京 210097)

教师是立教之本、兴教之源，其教育情感指涉教师教育生命的内在视界，是教师对自我、对学生、对教育事业的一种合乎伦理与道德的、经过教育理性检验的“正爱”，[1]237-266是师生间共生共荣以及教育改革成功的关键保障。作为教师职业的素质内核，教育情感不仅是教师主体参与教育活动的情感基点，也是高素质专业化教师队伍建设的关键，更是教育事业应有的伦理之义。在教育传统中，“人们总是假设有效的教学改革不是来自人们的内心，而是来自外在的因素，诸如预算、方法、课程、教学手段等因素的重新组合”，[2]23教育主体的内在心灵与情感状态似乎与教育教学质量无关。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中国教育现代化2035》等文件明确强调要努力建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的教师队伍, 更好地承担起传播知识、传播思想、传播真理, 塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代使命。[3]这一目标要求身处教育善业中的教师必须具备积极、稳定的教育情感。现实中，教师作为“高情绪工作者”，[4]不仅承受着来自社会、学校、家长等诸多方面的道德期待以及相伴生的道德压力和焦虑等负向情感，同时还需将自身绝大部分精力和时间投入教学实践，呈现出情感高度卷入与消耗的职业特性。教师内含的情感要素在实践中多以一种“伦理与道义的隐性存在”而被忽视，尤其是教育及社会整体内卷形成一种高度紧张的社会氛围给教师的内在心理状态及行为模式带来巨大压力。在某种程度上，教师作为内卷观念的传递者，无论是被现实所裹挟而无奈接受亦或是在等价交换中将内卷合理化，在更深层次上体现出教师认知、思维、观念及情感的内卷化状态，以致于倦怠、被动、孤立成为教师的整体生存状况，[5]师生间情感交流与共鸣缺失，[6]整体教育的情感价值消弭而工具性日趋强势。[7]为此，需迫切研判置身于理想与现实张力之中的教师教育情感的内卷化病征及其成因，以便精准把握教师专业成长发展的整体样态，促进教师内在的教育情感觉醒与升华，进而为推动高素质、专业化、创新型教师队伍建设提供有益思路。

一、内卷化：教师教育情感的一种分析视角

“内卷”概念最初作为一个生物学用语，滥觞于德国哲学家康德在《判断力批判》中对“演化”与“内卷”两种生物进化方式的区分，以揭橥人类社会演化的“锁定状态”。[8]79人类学家戈登威泽(Alexander Goldenweiser)用“内卷化”描述文化发展至特定阶段后停滞而内部日趋精细化的过程。随后，人类学家格尔茨(Clifford Geertz)在《农业的内卷化:印度尼西亚生态变迁的过程》中将“内卷化”作为一个“分析概念”引入学术研究领域， 用以描述爪哇地区的“农业内卷化”，指明劳动力资源的大量填充并不能带来收益的同步增长，反而使得基本模式的刚性、内部的修饰性和装饰性与技术性细节逐步增强，鉴赏性也由此过分发展的现象。[9]社会史学家杜赞奇在《文化、权力与国家——1900-1942年的华北农村》一书中提出“国家政权内卷化”，认为“内卷化”是对原有的赢利性经济体制的不断复制、扩大，以获得资源提取数量的绝对增加，却“由于机构的过分膨胀而面临开销不断增长的国家体制的经济效益随着规模的扩大而递减”。[10]85黄宗智在《华北的小农经济与社会变迁》中用“内卷化”概念来研究乡村经济与社会变迁的状况，将小农家庭在面对剩余劳力的存在和劳力不能充分使用的双重矛盾时，迫于生计压力,在其边际报酬递减乃至为零时仍继续填充劳力的现象称为“内卷化”。[11]在对长江三角洲小农经济与乡村发展的实地研究中，黄宗智进一步深化了“内卷化”的内涵，提出了“过密型(内卷)增长”，即一种“没有发展的增长”的封闭式增长模式，且正是内卷化现象的存在，导致明清以来中国的小农经济逐渐发展为一种“糊口经济”。[12]此后，“内卷化”概念由农业衍射至社会、政治、文化等诸领域，成为社会科学中一个影响重大的分析视角和理论范畴。

基于相关学者的论述，“内卷化”用以描述事物的发展样态，即某种制度、文化或现象呈现出“量增质减”的发展停滞现象，在本质上是一种无实质意义的消耗。内卷的发生是多种机制共同作用的结果。[13]一是目标替代机制，即事物发展过程中目标定位缺失，目的价值被其工具价值消解；二是资源竞争机制，即受增长目标驱使而在资源存量有限的情况下，投入更多人力以获取竞争优势，导致竞争者内部陷入非理性的竞争；三是路径依赖机制，即囿于制度或机制的惰性，沿袭以往固定的做法，难以实现方法的创新与超越；四是功能锁定机制，即事物内部不断精细化发展，呈现出一种自我复制、纠缠且内耗的锁定状态。人类学家项飙认为，相比小农社会中“内卷”所指向的劳力、制度等问题，今日论及的“内卷”更多涉及人的情绪、情感、思维等内在层面。[14]时下日常语境中诸如“躺平”“打工人”“小镇做题家”等网络热词的社会性表达，折射出个体或群体的一种普遍社会心理、情绪情感状态、行为模式及处境状况，在深层次上体现出缄默意义上的社会文化、价值观的内卷状态。这种由内卷形成“共享现实”的社会心态反过来对经济社会中参与主体的情绪、情感与精神世界造成巨大震撼，[15]引发主体意义世界中的存在意义、身份认同、价值归属等社会性焦虑。[16-17]在这个意义上，“内卷化”概念作为社会科学领域中的重要分析性概念与理论范畴，对理解教师内在教育情感的现实样态具有深刻的理论解释力与适恰性。

教育情感是教师对教育这一社会活动及教师这一职业的价值特性产生的主观体验，体现为对自我的关怀、对学生的尊重、对知识的热爱及对教育事业的使命感。[18]此种情感不仅是一般意义上的自然情感，更是一种高级的、社会性的、职业性的情感。[19]“教育情感虽是个体主观体验，却是一个共同关注的话题，影响了教育过程中的每一个参与者”。[20]这表明，教育情感作为教师个体内在心态却折射出教师队伍与教育生态乃至整体社会的情感和价值风貌。同时，由社会及教育生态内卷化所形成的内卷情绪及心态对教师内在视界中的情绪、情感状态造成巨大压力，进而影响其外显的教学行为模式。2020年10月31日澎湃新闻发布了一篇对微博、知乎、豆瓣、百度贴吧等平台有关内卷话题的分析报告，显示内卷主要涉及到教师、学生、劳动者、打工人等主体，且无论主体是“被内卷”还是主动参与其中，都内藏着情绪、情感及价值观的深层驱动力。[21]转型期社会对功利主义的追捧，教育的工具价值颠覆了人文价值，加剧了教育的非理性竞争，致使教育因循传统工业模式的教学方式，反过来又强化了教育功能的锁定状态。在此教育内卷机制之下，教师的教育情感失去了作为主体意义世界中对自我身份的建构及价值归属的自我确证的人文价值，沦为一种工业制品，一种服务于教育效益最大化的商品。因其职业特性所担承的道德期待，教师“理所应当”地将其绝大部分情感精力投入到教育生活中。但实际中教师屡遭绩效考核、职称评定等生存性压力，加之教育现场中存在学生违纪、残障学生特殊需求、教师自我成长等复杂性问题，教师在持续投入心力以期获得最佳教育回报时却可能收效甚微,进而引发对教育价值、教育方式及自我发展的怀疑或困惑。由此，教师教育情感的内卷化是教师对教育这一特殊实践活动及教师这一职业获得一定程度的积极主观体验之后，受相关因素的制约而无法实现情感的升华，日益显示出自我封闭和锁定的状态，体现为教育价值观的困惑，教学实践的机械化与路径依赖，以及自我情感关怀的弱化与发展停滞等方面。

二、教师教育情感内卷化的表征及成因

(一) 转型期社会多元文化的“价值失序”折射出教师价值观念的困顿

教师教育价值观念的内卷有其深刻的文化驱动力。格尔茨认为，“文化是从历史沿袭下来的体现于象征符号的意义模式”，[22]103决定了生活于其中的人的思维及行为模式。当前我国社会文化正处于现代化转型的关键期，传统与现代的变迁与濡化过程意味着需要在打破原有社会秩序及价值观念的基础上，发展、建构出一种适应新时代社会生活的新型价值体系，在物质文明与精神文明上共同实现一种由传统到现代转型的有机接榫和富有张力的平衡。刘少杰认为，“判断社会转型的尺度，必须是社会生活在整体上发生了质的变化。而社会质的变化应当是规定着人们的思维方式、 行为方式和生活方式的制度的变化。并且，制度的变化不能仅从经济、政治、文化和社会体制中的正式制度变化去理解，而更应关注那些作为风俗、习惯或习俗的非正式制度对人们思维与行为的限制是否发生了变化。”[23]因此，这种“质”的变化指明现代化是一种经济生产方式变革与社会文化价值观念传承与创新并举的过程，且更为强调现代化的本质——社会核心价值观的现代转型。但这种“破旧立新”的社会转型并非是一蹴而就的，传统文化与现代文化之间话语权力的竞争与角逐使当下社会文化价值体系易处于一种失序的状态，生活于其中的人因其思维模式及行为方式的差异而产生困惑和冲突。

社会转型期多元文化的“价值失序”或相对主义致使教师缄默性的教育价值观念在相对封闭的教育场域中形成思维惯习无法在短期内作出极大转变，表现出一种解构与建构的矛盾。具体而言，在教育价值上存在着是以传统应试主义倾向为主还是以现代素质教育全人取向为本的价值博弈；在教育功能上存在着是作为谋生手段和阶层上升阶梯还是作为身心治疗与精神享用的人文实践的钟摆现象；[24]在学生观上存在着学生是作为知识的被动接收者还是知识学习的主动建构者之分；在自我定位上存在着教师是作为传道授业的权威代言人还是学生学习的促进者、指导者的角色冲突。这种对教育认知、学生观及自我角色定位上的价值差异、困惑及冲突在文化濡化的过程中充分暴露出来，且需经历一段时间才能达到一种平衡、和谐的状态。教师原有思维桎梏未完全打破，而新的教育观念尚未觉醒或完全建构之前，教师在实际的教育生活中仍遭受新旧认知图式之间的彼此冲突与相互适应，其价值观的内卷化便难以避免。

(二) 教育的工具理性滋生教师教学实践的内卷化

鲍曼认为，消费主义、全球化及个体化是当代社会现象的真实写照，市场经济的发展与全球化的扩张一方面将消费主义投射到整个生活世界，“一切皆是或可能是商品”成为生活世界中的行事准则；另一方面加速人的个体化，即因角色细化多变使人深感不确定性与不可靠性，人在消费主义之中更多处于焦虑与紧张之中。[25]社会文化转型阶段中的教育深受消费主义之苦，育人与文化传承的价值本真丢失，在工具理性的主导下教学实践逐渐机械化与路径依赖。首先，教育的工具理性体现在教育与经济之间的关系，教育在市场经济中可以像商品那样对待，市场追求效率的原则渗透到教育之中。美国经济学家迈克尔·斯宾塞的信号传递模型认定教育是帮助劳动力市场筛选人的工具，教育以“信号揭示”功能向雇主“示意”或“发出信号”表明自己劳动生产率的水平。[26]在此，教育无疑被异化为市场经济发展、阶层流动的工具和手段，丧失了其相对独立性。其次，教育的工具理性更加剧了教师的个体化。教师角色的理论模型通过对教师角色的描述性、建构性与比较性研究，[27]揭示出学校教育生活时空中教师角色呈现多层级、多样化的特征，且日趋精细化发展。实践中，教师可能承担着课程改革的先行者、校本教研员、课堂教学的主导者、学生心理辅导员、学校后勤保障员、教学绩效责任人、家校联络员等多重角色。多重角色重叠与功能冲突，在竞争激烈的教育市场中加剧了教师的恐慌与焦虑感。

在以“效率生存”为法则的现代社会中，教育沦为或可能沦为商品，由“强目的”转向一种“弱目的”，由“弱手段”转向一种“强手段”，强调以高效、便捷的手段确保教育效率的提升。而且，当教师内在的教育价值观呈现出迷茫、困惑的内卷倾向时，外显的教学实践因旧有做法的“惰性”能够维持教学的正常运转，更多沿袭传统教育方式形成路径与方法依赖，而难以实现新路径的超越与创新。从知识的内容与结构、教育的基本规律来看，基础教育中以语文、数学、英语、化学等分科课程为主导形式进行知识教学，这种分科教学较为符合当前社会对专业化人才的精细化要求而具有一定的合理性和必要性。分科课程与教学的过度精细化发展，使不同学科知识之间缺乏交叉与融合，某一类型的知识内容与结构呈现出过密化发展，造成知识内容脱离社会生活实际，或是与知识本身的客观性相去甚远。这种知识教学的过密化投射到教师的课堂教学方式上便是教师投入更多的教学时间与精力以期提升学生知识总量，依赖日常经验的便利性法则采取题海战术、重复性的机械训练、讲授和背诵等易操作、低成本策略以强化学生的应试答题技能，最终形成一种“授-受”的路径依赖。

(三) 人的复杂性弱化教师自我关怀的内生力

人的复杂性为教育提供了无限可能，同时也造成诸多不确定风险。帕尔默在《教学的勇气》中认为人的复杂性，即学生的复杂性与教师的“我教即我在”加剧了教育情感世界中的教学困扰。[2]3尽管对事实进行探究的科学认知模式能够揭示出人的生理、心理等诸多现象，但如卢梭所言，“我看到人这种动物，不如某些动物强壮，也不如另一些动物敏捷，但总的来说，他的构造却比一切动物都要完善”。[28]1社会生活中人的复杂性体现为内在的思想信念、行为模式、道德意识与情感状态以及外在的家庭背景、社会关系等方面的差异，使得关系性活动中的行为主体存在诸多的不确定性与不稳定性，进而个体难以对他人的言行作出准确的识别与回应。学生的性格、心理状态、认知模式、学习风格及原生家庭影响等存在个别化差异，在一对多的班级授课制中教师难以全面、精准地把握每一个学生的情况 。“我教即我在”表明教学作为教师内在心灵的一面镜子，教师对教职履行过程中内在心灵投射到学生、教学科目及课堂互动状况的审视与自知之明成为教育情感实践中“隐藏在浅白真理下的秘密”。[2]3学校教育中学生个体差异的复杂性与教师自我觉察的程度对于教师教育情感的获得、满足与维持具有重要的影响。

学校教育生活的全部发生在教师与他人尤其是学生的际会之中，这种际会使得教师承担着来自他人的对自身角色的道德期望，在实践中外化为教学活动的全情投入，总是思考以外在因素的合理优化促进学生智识的增长及社会的发展，而较少倾听自己内心世界的需求。个体差异的复杂性使教师情感具有不稳定性，加之在工具理性与消费主义的裹挟下，学生可能沦为市场经济“去情感化”的工具人，教师在绩优主义下沦为“算度中人”，[29]进而形成主体性丧失、缺乏激情与创造而惯于模仿跟风的“内卷性人格”。[30]当师生间的情感联结被效益取代，学生对教师的爱与情感付出置若罔闻，教师失去对学生的“关怀承诺”，[31]情感的社会交互性丧失，情感冷漠使教师在教育生活中难以获得期许的“内在的社会报酬”即“心灵的满足”，[32]师生间积极情感便难以建立和维持。阿克尔(Acker)认为教师在道德上致力于关爱学生是理所当然的，但这并不能以道义来抵消对教师的外在奖励。[33]利特尔(Little)指出教师将“真自我”投入到工作中，学校成为教师获得自尊与成就感的主要场所，教师在情感上存在“结构(学校、部门)依附”，这些结构相应地为教师提供物质、学科知识、情感的支持。[34]教育际会中，学生的爱戴、同事间的互助、学校管理者的关怀等外在的情感回报期待落空，加之教师“真自我”的觉察不足，其自我关怀的内生力因此而弱化，造成教师教育情感耗竭，自我发展停滞。在教育情感倦怠、自我封闭状态中的重复性作业使得教师作为志业与专门化职业的成就感、幸福感、获得感不足，教师日益退化为仅供谋生之手段，最终由“守业”走向“择业”乃至“弃业”。

三、教师教育情感内卷化的破解策略

(一)以社会-学校-人际情感文明引领教师教育情感良性发展的价值生态

每一文化都有价值负载，而每一个价值同样负载着特定文化。生活在价值负载文化中的人，其价值观念与行为模式必然自觉或不自觉地受其形塑。[35]1戴(Day)在研究中将外部环境分为微观结构(人际关系特征)、中观结构(学校/教师教育文化特征)及宏观结构(社会/文化特征)，它们在与个人思维观念的互动中建构个体身份及其与之相应的情感状态。[36]教育情感作为教育生活中教师对教育人事的一种好恶体验，是在个人信仰与社会要求的交互作用中建构起来的一种情感向心力，其积极的、稳定的生成与健全必然有赖于良好价值生态的浸染与滋润。[37]社会、学校、个人在当下面临的挑战不再是物质的匮乏与资金的不足，而应是个体与人类社会发展更为内核的精神文明境界的提升与丰满。社会是教师活动在文化、习俗、意识形态等方面的宏观规范性，学校是教师活动具体展开的环境，人际互动是教师活动的本质承载体。值此转型之际，应以新时代精神引领社会情感文明建设，大力弘扬、践行社会主义核心价值观，形成尊师重教的社会风尚，澄清转型之际社会文化价值失序造成的教育这一善业意义取向的选择困惑，以文化认同引领教育回归本原。学校应将情感文明建设作为教育之使命担当，真正将社会主义核心价值观内化、落地到学校的方方面面，辩证理解教育的本体价值与工具价值，明确教育在之于人的生存、发展意义基础上，更具享用之价值。同时，学生、家长、同侪及学校领导等微观人际关系网络生态是教师教育情感生根发芽、蓬勃发展的土壤根基。置身人际网络生态中的个体，应认真学习、体悟社会主义核心价值观，真正做到内化于心、外化于行，以形成学生爱师、家长尊师、同侪互助、领导关怀的情感生态。就此，教师教育情感是镶嵌在不同层次系统与个体互动过程之中，在其中受到直接或间接、显性或隐性的影响，我们应以整体的眼光审视教师教育情感的生成与发展，进而牢筑其良性发展的价值生态。

(二)教师培养过程中应强化教师情感-人格素养的培育

研究发现，部分学校采取“临聘教师”或“代课教师”的方式弥补师资短缺，维持教学正常运转。然而，临聘教师多以年轻教师为主，其流动性强、非在编，易造成教学活动稳定性缺失，师生及同事关系的陌生感，且因聘用标准不统一而存在临聘教师师德不达标、专业素养不达标等问题。[38]笔者在鄂西某乡村小学调研发现，一位代课教师大学时修习市场营销专业，毕业后在广州从事汽车销售工作近三年，因面临婚恋、父母照料等问题，且在“重编制、求安稳、体面”的乡土观念下，辞职回乡备考教师编制，期间成为小学代课教师队伍中的一员，因对学生违纪行为的教育认识与处理方式不当，以致引发家长不满。在此，并非说明这是临聘教师普遍存在的问题，而意在强调教师作为特殊的、专门化的职业，必须进行严格的、系统化的专业教育培训。需明确的是，教育的旨趣在于育人，具有丰厚的情感性、实践性，体现为生命与生命的直接相遇，不仅是知识、技能与思维的显性碰撞，更在于其情感、德性及人格的隐性化育。就此，师范生培养核心应在于教师情感-人格素养的培育和提升，尤其体现在教育观念、教育思维方式、教育行为的艺术和技术，以及教师教育风格类型四个层面的持续性发展与更新。[39]首先，行动主体内在的进取性认同力量往往是其他力量所不及的，应积极创设和谐、融通的教师教育文化，对“何谓教师”“教师为何”“教师何为”等本质性问题予以价值澄清，真正引导乐于、善于从事教育事业的人走向教师岗位，在不局限将教师作为谋生职业而被迫选择的情况下，更从情感深处上升到将教师作为值得终生躬耕的志业。其次，在完善、健全教师准入标准、从业规范、薪酬管理等制度保障的同时，应积极创新、变革教师培养与发展模式，持续强化教师师德与情感-人格素质的生成，将“四有”好老师标准、“四个引路人”“四个相统一”和“四个服务”等要求细化落实到教师培养全过程，培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化教师队伍。[40]最后，构建大中小学协同育人平台，加强教师对教育实践与现场的情感领悟、体验与联结，在大学强化情感教育理论素养的同时，要深入中小学实践锤炼情感交往技巧，不仅以教育理论深度介入教育实践，更以研究性方式分析教育现象，进而形成理论与实践交互生成关照的成长路径，以此生发出独特的教育风格。

(三)以人文主义方法强化教师自我关怀的内生力

美国教育家诺丁斯认为，关怀是一种“投注或全身心投入”的状态，表明对某人或某事负责，保护其利益，促进其发展。[41]自我关怀是主体对自身生存、发展与完善的责任意识。对教师而言，自我关怀体现为对生存生活的关爱、职业生涯发展的关注以及对生命价值的关切三个层面，[42]其价值或意义在于提升教师在教育生活与社会生活中的获得感、成就感、幸福感，指向其内在的情感与精神世界，是教育情感的内在向度。相比任何外在支持或制度保障，教师自我关怀的意识和方式对教育情感的升华来得更为持久、稳定。当外在他人的情感理解、认同与回报难以实现自身心灵的社会性满足之时，教师更应通过反思性的自我叙事、人际互动的圈层叙事、叩问经典的文本叙事等富有人文主义色彩的方式提升内在的教育情感境界。[43]首先，自我叙事即教师对自身教育生活现象的所思、所感、所悟以日记写作的方式倾述，教师此时此刻的体验与过去已经发生的事件相遇、碰撞。此种事后的自我叙事能促进教师有意识地回忆和反思教学过程中尚未捕捉的教育信息、情感的起伏状态、教学行为的恰当与否等。深度反思型自我叙事可使教师在品味教育生活中富有道德意义事件的过程中获得一种情感与心灵的满足感、幸福感，提升自我关怀的内驱力。其次，圈层叙事即教师作为叙事者围绕日常教育生活中诸多质料或事件，借助言语表达、眼神动作、体态语言等方式与其生活圈层中的家人、同事、学生等听众进行分享交流。在与他人、外界的相遇中，通常是以“我”为圆心而形成不同关怀层级的圈层，较为内圈的家人、师友，较外圈层的学生及其家长、路人、环境等。教师在与不同圈层的听者交往中选择、加工相关质料并予以言说、叙述，进而获得听者的反馈与回应。情感互动交往助力教师宣泄、调控因生活与教育琐碎引发的消极情感，更能诱发教师就所言说之事建构新的意义，实现自我的积极建构。最后，文本叙事即教师通过阅读教育名著、名人传记、历史文学等经典文本获得启迪、智慧与经验，以增强自身的情感敏感性。藉由文本叙事，教师能超越时空的局限实现与不同文本内容、主体的平等对话，体味文本中与己相似或相异的情境意蕴，促进教师在积淀、更新自我教育观念的同时，积极地走向外部世界寻求自身的定位并与之建立深厚联结，充盈其情感世界。