教师行使教育惩戒权的情绪劳动研究

程 龙

(四川师范大学教育科学学院，四川成都 610068)

2019年11月，教育部颁布《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》(以下简称《规则》)明确了教育惩戒的概念界定、职责要求、实施原则和实施策略等内容，支持和要求教师正当行使教育惩戒权。[1]《规则》颁布之后，引起了国内学者对教育惩戒权研究和使用的重视。研究者们对教育惩戒权的概念本质、使用条件、分类以及存在的问题等展开了大量研究，加深了对教育惩戒权的理性认识。已有研究认为，教育惩戒权在实践中遭遇“滥用”与“不用”并存的“两难困境”，[2]造成教师“不用”或“惧用”的主要原因在于“教育惩戒边界模糊、主体范围不明、自由裁量空间宽泛以及救济途径不足”。[3]但是，已有研究很少从教师使用教育惩戒权的具体过程做出解释，为什么教师“不用”或“惧用”教育惩戒权？“不用”或“惧用”教育惩戒权是教师消极情绪的真实表达，影响教育惩戒权能否落到实处。鉴于此，本研究从情绪劳动视角出发分析教师行使教育惩戒权情绪劳动的表现、问题以及应对之策。

一、教师行使教育惩戒权情绪劳动的表征

心理学家认为情绪是一种复杂的身心状态，个体感受刺激后引起的内在反应会产生外在行为，而内在反应是一种主观的感受，会决定个体表现或趋避的外在行为。[4]在教育教学过程中为达到组织期望的情绪表现，教师在与违规违纪学生的交往互动过程中努力进行心理调节和控制，表现出较强的情绪劳动工作特性。

(一)概念特征上：教育惩戒包含师生双方的情绪劳动

首先，从教育惩戒的概念界定可知，教育惩戒包含了师生双方的情绪劳动。教育惩戒是对学生的违规违纪行为予以否定性评价，通过使学生感到痛苦或羞耻来激发悔改之意，从而达到矫治或戒除的目的。[5]教育惩戒包括两大主体即教师和学生，涉及教师与学生之间的交流互动。情绪体验是影响教师惩与不惩、学生接受与不接受的重要因素。洛克主张“唯一真正合乎德性的约束，是因为做错了事，应受惩罚而感到羞耻”。[6]73教育惩戒是通过给予学术性和纪律性惩戒，促使学生感受到痛苦和羞耻激发悔改之意。教师做出的否定性评价，学生感受到的痛苦、羞耻和悔改之意，包含了师生双方的情绪劳动。

其次，从情绪构成要素进行分析，教师行使教育惩戒权也是一种情绪劳动。情绪包括五种成分：评价(appraisal)、主观体验(subjective experience)、生理变化(physiological changes)、情绪表达(emotional expression)和行动倾向(action tendencies)。[7]教师在行使教育惩戒权时，首先会对学生的违规违纪行为做出评价，即是否对学生进行惩戒的判断。其次，教师对学生是否进行惩戒又与教师的主观情绪体验密不可分。第三，师生双方在教育惩戒的过程中产生生理变化。教师因学生的违纪行为，血压升高、情绪暴怒抑或压制怒气，学生因教师的惩戒伤心落泪、动手反抗或出言不逊等。第四，教师行使教育惩戒权时表达出的情绪，即对违规违纪学生表现出真实的、虚假的或压抑的情绪。第五，在主观情绪体验的诱发下，教师对违规违纪学生做出惩戒或放弃惩戒的行为。

最后，从情绪劳动的概念特征进行分析，教师行使教育惩戒权也包含了情绪劳动。格洛姆(Glomb)等认为情绪劳动包括真实的、假装的情绪表达以及情绪压抑三部分，这些情绪表达是可以被觉察到的脸部和肢体方面的行为。[8]此外，霍克希尔德(Hochschild)提出情绪劳动工作者三种典型特征：必须与公众有面对面的或者语言的交流接触；必须在他人面前展现出特定的情绪；雇主可以采用监督或训练的方式，对工作者的情绪活动进行某种程度的控制。[9]147在行使教育惩戒权时，不仅包括了师生之间面对面的交流接触，而且也包含了具体的行为。教师在学生面前展现出专业的、稳定的和亲和的情绪状态。学校通过人事管理和业务培训等方式对教师的情绪劳动做出监督、训练和控制。教师属于情绪劳动工作者，为了获得学生、家长和社会的认可支持，往往采取假装的或压抑的情绪表达，不可避免地会进行情绪劳动。

(二)产生过程上：对学生违纪行为是否予以惩戒的“判断”

在情绪研究历史中，情绪心理学家认为评价是情绪产生的根本条件。所罗门(Solomon)提出“情绪即判断(emotions are judgement)”的主张，将情绪视为规范性和道德性的判断。[10]312在教师行使教育惩戒权的过程中同样包括了评价成分，具有明确的意向性对象——对当下出现的学生违纪行为事件的“判断”。

教师行使教育惩戒过程中，在与学生的交往互动中产生情绪体验。首先，从情绪产生的过程来看，情绪产生不仅仅是由于个体内在的情绪变化，更是经由社会互动后的综合产物。教育惩戒既包括了教师和学生个体内在的情绪变化，同时也与教师和学生所处的社会环境交织在一起。其次，情绪产生的过程无法脱离个体之间交往互动的具体情境。情绪产生无法直接从行动或理性反省中抽离出来，[11]只能藉由人们在实际工作如何互动的过程进行理解与分析。[12]教师行使教育惩戒权“不用”或“惧用”等情绪不是凭空产生的，而是在与学生、家长和社会互动过程中生成的。教师并不是一开始就“不用”或“惧用”教育惩戒，而是在做出利弊权衡之后的“判断”。

教师在行使教育惩戒权的过程中产生的“判断”是一个逐渐变化的过程。拉扎卢斯(Lazarus)主张认知评估是产生情绪的关键因素，当外在刺激出现，个体与环境之间产生联系，个体寻求环境中所需要的线索，评价这些变化的重要性，分为初级评估(primary appraisal)、次级评估(secondary appraisal)和再次评估(reappraisal)三个阶段。[13]133情绪的产生与变化与个体对外在刺激的评价融为一体，影响个体对外在刺激做出行为反应。教师行使教育惩戒权时会对实施教育惩戒之后对自我利益造成的伤害或威胁程度做出初级评估。当教师认为实施教育惩戒带来的消极结果影响到个人福祉时，往往放弃教育惩戒。当教师认为实施教育惩戒能够带来积极的效果时，评估选择可能的应对方式，并且衡量所能达成的效果。现今，教师进行教育惩戒的“判断”更多是基于对自我的保护，错失教育惩戒的最佳时机和预期效果。

(三)行为意向上：教育惩戒表现为教师“不敢惩、不愿惩”

从行为意向上进行分析，目前教师行使教育惩戒权出现了不敢惩、不愿惩等现象。有研究者进行调查发现，我国只有1%的中小学设有惩戒室，68.2%的教师有“不敢惩戒学生，怕惹麻烦”的想法。[14]教师的“不敢、不愿”说明在行使教育惩戒权的过程中充斥着负性情绪认知和自我情绪压抑。

情绪产生的本质源于不同个体之间的交往互动和主动建构。哈格里夫斯(Hargreaves)认为情绪不仅是内在心理活动，更是社会互动的产物。[15]341情绪作为一种情感体验，源于个体自身生理的、内在的主观感受，在人与人之间的互动过程中，通过生理变化、情绪表达和行动倾向等方式展现出来。“不敢、不愿”是教师对行使教育惩戒权的消极因应方式。教师需要不断地调整和管理自己的情绪，使情绪表达符合公认的情绪规则。教师行使教育惩戒权情绪劳动发生在与利益相关者进行接触和交往的互动过程中。这不仅包括与学生的互动，而且涉及到家庭、社会等群体的卷入，导致教育惩戒权的使用环境变得更为复杂。教师使用教育惩戒权需要考虑的因素增多，担心稍有不慎，家长到学校告状，社会媒体舆论过度报道和学校要求道歉赔偿等。在情绪劳动的多重影响下，教师踯躅于惩与不惩之间，在行为意向上表现为“不敢惩、不愿惩”，使用教育惩戒权的自主性较低。教师行使教育惩戒权的情绪劳动促使教师产生退缩行为，既包括对工作本身的退缩，也包括对工作努力的退缩。

二、教师行使教育惩戒权情绪劳动的困境

情绪劳动既可以产生积极的作用，也会产生消极的效果。教师行使教育惩戒权流露出的“不愿、不敢”消极情绪，导致教育惩戒权“有名无实”。教师行使教育惩戒权的情绪劳动织成一张“困境之网”，影响了教育惩戒权的合理使用。

(一)教师行使教育惩戒权情绪劳动滋生“工作倦怠”

教师行使教育惩戒权中的负性情绪对教师的生理和心理产生消极影响，对教育惩戒产生负面认识，出现教育教学“工作倦怠”。霍克希尔德(Hochschild)认为，工作倦怠是一种心理上的综合病症，包括情绪耗竭、人格解体和低成就感三个方面。[16]教师进行教育惩戒产生的“工作倦怠”，体现在三个方面：一是情绪耗竭。教师在使用教育惩戒权时背负沉重的心理负担，担心一旦惩戒使用不当需要承受潜在的风险，感到精疲力竭、紧张和烦躁。由于行使教育惩戒权产生的不确定性和复杂性，教师感到心累、迷惑和不安，并怀疑自身专业能力。二是人格解体。在日常教育教学管理过程中，教师以“眼不见、心不烦”和“事不关己、高高挂起”的方式回应学生违规违纪行为，久而久之，教师与同事、学生和家长之间的人际关系疏远和漠然。教师在教育教学过程中不对违纪学生进行教育惩戒，教育惩戒的任务往往落到班主任身上，造成同事人际关系不和谐。三是低成就感。具体表现为教师对使用教育惩戒的合法性、可行性和必要性产生怀疑，职业认同感和幸福感较低。教师感慨学生越来越难教、难管，问题学生越来越多，对从事教师工作的胜任感、成就感和满足感明显降低。教师行使教育惩戒权的“工作倦怠”，源于惩戒工作经历所带来的不愉快或消极的情绪体验。长时间的情绪劳动导致教师对工作角色与自我认同出现角色冲突、角色混淆和角色负载，产生了“工作倦怠”。

(二)教师行使教育惩戒权情绪劳动惯用“伪装扮演”

教师在行使教育惩戒权的过程中，会花费大量精力去调整或伪装情绪，出现情绪 “伪装扮演”。情绪“伪装扮演”是指为了迎合某种需要或目的，实际感受到的情绪与表现出的情绪之间出现差异。霍克希尔德(Hochschild)指出，在员工情绪劳动时存在情绪的控制与管理现象，分为表层扮演(surface acting)和深层扮演(deep acting)两种方式。表层扮演是指员工通过细致的言语的或非言语的动作，例如面部表情、身体姿势和语音语调，刺激员工表现出他们未真实感受或体验到的情绪；深层扮演是指员工通过体验或感知的方式，真实展现出期望他们应有的情绪。[9]90教师行使教育惩戒权的“表层扮演”是指教师内在情绪感受与外在情绪表现不一致，通过抑制自己的负面情绪，使其更符合教师的角色要求，但是并不会改变自己内心真实的情绪感受。教师在面对违规违纪学生时，虽然心中感受到不愉快，但是仍然极力掩饰自己的负面情绪。教师行使教育惩戒权的“深层扮演”是指不仅改变自身的情绪表达方式，而且通过调节自己内在的情绪，产生感同身受的认识。教师行使教育惩戒权的“深层扮演”从内在认识出发，调节自我情绪和认知，促使情绪与认知协调一致，提升教师工作满意度和心理健康水平。已有研究表明，采用“表层扮演”会比习惯于采用“深层扮演”的教师呈现出更明显的倦怠。[17]教师行使教育惩戒权的“伪装扮演”与自我真实感受相矛盾，并且长期以“表层扮演”为主，导致教师想惩却不敢惩。

(三)教师行使教育惩戒权情绪劳动引发“情绪耗竭”

教师行使教育惩戒权的负性情绪劳动如果长期得不到重视，最终会造成“情绪耗竭”。情绪耗竭是过度使用心理和情绪资源后产生的疲劳状态，是由工作场所的压力源所导致的一种压力反应结果。[18]教师在行使教育惩戒权时，承受过重心理负担以及引发一系列不确定性后果，造成心理和生理上疲于应付。教师在行使教育惩戒权的过程中因付出大量的情绪劳动，得不到有关部门的重视和家长的认可，工作强度要求过高以及缺乏对教师要求的关注而产生情绪和生理资源的衰竭感。教师行使教育惩戒权时担心“费力不讨好”，情绪资源过度消耗，一味地放纵违规违纪学生，感到力不从心和低成就感。在这种情况下，教师采取“不惩不错”明哲保身的态度，或者采取“表层扮演”的策略。“表层扮演”导致教师长期压抑自己的真实情绪，更容易造成情绪耗竭。教师行使教育惩戒权的“情绪耗竭”形成一种长效影响机制，引起教师内在的、负向的情绪反应，伴随着长期或短期的逃避行为，造成“不用”或“惧用”的现实困境。“情绪耗竭”导致教师选择使用教育惩戒权的内在动力不足。

三、教师行使教育惩戒权情绪劳动困境的应对之策

教师行使教育惩戒权的情绪劳动困境影响教育惩戒权的使用，教育惩戒作为教育教学的必要手段无法得到落实。因此，为了教师正当合理和有效地行使教育惩戒权，需要为摆脱情绪劳动困境提供应对之策。

(一)正确认识教师行使教育惩戒权的情绪劳动

教师行使教育惩戒权过程中的消极负向的情绪劳动阻碍教师对教育惩戒权的合理使用。但是由于采取“伪装扮演”，教师行使教育惩戒权的情绪劳动一直未得到重视。扎莫拉斯(Zembylas)指出，学校或课堂中的情绪劳动难以得到承认和认可，主要是因为教师的情绪劳动被掩盖为专业伦理、专业技能或专门的教学知识。[19]在学校和课堂教学过程中，教师的情绪“要么被忽视，要么遭到了不恰当的对待，导致教师在变革中的异化、倦怠和小群体化不断增加”。[20]217教师行使教育惩戒权的情绪劳动导致出现倦怠、放任和异化。

掌握和控制情绪之前要先能觉察到情绪，并且能正确辨识和引导情绪。教育政策的制定者和学校的领导管理者需要认识到教师行使教育惩戒权时存在情绪劳动。情绪调节的核心就是要改变不合理的或错误的认知，而代之以合理的或正确的认知。教育政策制定者在制定和颁布政策之前要认识到教师的情绪劳动，在政策制定过程中为保障教师教育惩戒权提供政策支持。学校的领导管理者理解教师情绪劳动，考虑教师行使教育惩戒权时的情绪风险问题。政策制定者和学校领导管理者为教师行使教育惩戒权提供安全的条件，在风险和安全之间做出权衡，为教师消解情绪负担提供适当的政策支持和人文关怀。正确认识和理性看待教师行使教育惩戒权时的情绪劳动，并且换位思考、理解他人的情绪感受，才能增进相互理解、相互悦纳和相互合作。

(二)通过“内修外铄”提升教师心理资本素质

心理资本(psychological capital)最初是由塞林格曼(Seligman)等在发起积极心理学运动时提出，卢桑斯(Luthans)对心理资本做出进一步的解释，认为心理资本超越了人力资本和社会资本，……为个人发展和提升工作绩效提供积极心理资源。[21]心理资本能够对个体的工作效能、满意度和效能感产生影响，可调节情绪劳动策略对工作倦怠的影响。[22]当教师有足够的心理资本时，在行使教育惩戒权时能增强工作动机，对工作满意度和自我效能感产生积极影响。

为了更好地使用教育惩戒权，提升教师心理资本素质是根本之举。教师心理资本素质提升可以通过“内修”与“外铄”两条道路，“内修”是根本，“外铄”是辅助。“内修”需要教师学习有关组织行为学、应用心理学、情绪管理学等方面的知识，塑造沉稳冷静的性格，培养乐观的生活态度。教师通过“内修”的方式重视情绪修养，培养有助于教师专业发展的良好情绪特征。教师提升自身的心理资本素质，在行使教育惩戒权遇到困难时会有更强的韧性，积极面对并解决困难。通过“外铄”提升心理资本素质包括为教师提供心理辅导讲座和情绪调节培训，为教师行使教育惩戒权营造安全和谐的环境以及政策保障支持等方面。此外，教师也可以通过观察学习成功的案例获取知识、能力、态度和方法，在实践过程中通过教育惩戒的使用和强化提升心理资本素质。根据资源保存理论的观点，个体在情绪劳动时会消耗资源，如果得不到及时补充，会造成资源失衡和工作投入减少。教师通过“内修外铄”的方式提升心理资本素质，为行使教育惩戒权提供了情绪和心理资源。教师通过情绪自主调节的方式，惩戒违规违纪学生时有了底气，在教育教学过程中更好地履行教书育人的责任。

(三)借助“反思实践”培育教师情绪智慧

情绪智慧有助于调节情绪工作负荷，有效选择情绪控制和管理策略，消除或降低情绪劳动对教师心理的负面影响。梅耶(Mayer)等认为，情绪智慧是能够识别情绪的含义及其关系，并以此为基础进行推理和解决问题的能力，具体包括感知情绪、吸收与情绪相关的感觉、理解情绪的信息和进行情绪管理的能力。[23]情绪智慧强调个体对情绪信息的加工、控制和管理的综合能力，对个体成长与发展、工作与生活具有重要意义。情绪智慧为教师自主调节情绪提供策略，引导情绪由消极情绪转向积极情绪。

教师情绪智慧的培养包括准确感知自己和他人的情绪、利用情绪促进思考、理解情绪的意义和管理情绪四项基本能力的提升。第一，通过自我反省和教学反思等方式，培养教师觉察自我情绪的能力。教师在行使教育惩戒权时对自我情绪能力的觉察是影响教师惩戒行为的前提条件。第二，通过知识学习和同伴学习等方式，培养教师思考的能力。教师在行使教育惩戒权时一方面通过知识学习提升自身素养，另一方面通过反思同类案例汲取经验教训。第三，通过自我学习和实践运用，培养教师情绪知识运用能力。教师在了解学习教育惩戒的基本概念、规则和方式之后，在实际的教育教学管理过程中尝试对违规违纪学生做出惩戒，既不放任，也不滥用。第四，通过自我控制和自我管理等方式，培养教师的反省性情绪调节能力。教师在与学生的交往互动过程中尝试对违规违纪学生进行惩戒，克服不敢惩、不愿惩的负面情绪，通过反省性情绪调节能力激励自我、坚持到底。

(四)协同共建提供组织和情境因素支持

教师行使教育惩戒权出现的情绪负荷、情绪耗竭和情绪伪装等现象，与教师行使教育惩戒权缺少组织和情境条件支持有关。影响情绪劳动的因素包括个体因素、情境因素和组织因素三个方面。[24]教师要敢于惩戒、善于惩戒和合理惩戒，营造组织和情境因素支持是必要的。

组织支持从组织层面给予教师情绪资源补充，有效弥补情绪资源损耗，缓解情绪耗竭的负面影响。为教师行使教育惩戒权提供组织因素支持，包括家校协同育人组织，教师权利救济保障组织等。教师行使教育惩戒权是为了更好地教育和管理学生，保证学生养成良好的行为习惯。但是作为一种“公权力”，教师在行使教育惩戒权时，由于家长的不信任、社会舆论压力和上级管理部门的问责制度，导致行使教育惩戒权缺乏协同育人的组织氛围。因此，要建立家校协同育人的组织制度，家长理解参与，社会舆论引导监督，为教师行使教育惩戒权减轻情绪负担。新南威尔士教育部提出了学生父母与学校建立合作伙伴关系，双方对自己的行为负责做出共同承诺，[25]可为我国建立教育惩戒家校合作提供借鉴。同时，要多方协同为教师行使教育惩戒权组建权利救济保障组织制度，不仅为教师受损害权利提供补偿，而且为教师合理教育惩戒扫除后顾之忧。

情绪互动理论认为情绪的体验表达与具体情境因素密切相关。为教师行使教育惩戒权提供情境因素支持，包括完善法律政策、建立校本化的实施细则和营造社会舆论媒体支持等。首先，政策制定者在政策制定和完善的过程中意识到教师情绪劳动，为教师行使教育惩戒权提供具体的、可操作的指导意见。其次，学校在国家政策文件指导下建立校本化的实施方案，做到惩之有据、惩之有方和惩之有情。教师根据校本化的实施操作细则，公开透明，有理有据。最后，要防止社会舆论媒体过度、不实的报道渲染，以免加重教师心理压力。教师在行使教育惩戒权时往往处于弱势，因此，要加强对社会舆论媒体报道的监督管理，对“严重失实报道”依法追究责任。