新时代我国特殊教育教师专业素养研究现状与启示

佘 丽 白依凡 黄 珊

（1.湖南师范大学教育科学学院 湖南长沙 410200；2.浙江师范大学杭州幼儿师范学院 浙江杭州 311231）

一、问题提出

特殊教育质量提升是新时代我国特殊教育建设的重要内容。2022年教育部等七个部门联合发布《“十四五”特殊教育发展提升行动计划的通知》确定全面推动特殊教育高质量发展的指导思想，提出了到2025初步建立高质量的特殊教育体系的主要目标[1]。高质量的特殊教育内涵发展与高素质的特殊教育师资队伍建设密切相关。特殊教育教师是指在特殊教育学校、普通中小学幼儿园及其他机构中专门对残疾学生履行教育教学职责的专业人员[2]。我国历来重视特殊教育教师专业化建设，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出努力造就师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，引导教师队伍走向专业化。2015年，《特殊教育教师专业标准（试行）》出台首次明确了特殊教育教师的从业标准，并以专业理念与师德、专业知识、专业能力三类基本要求全面引领特殊教育教师专业发展。由于我国特殊教育起步较晚，特殊教育规模较大，导致当前我国特殊教育教师队伍建设尚处于发展阶段，教师队伍专业化程度偏低、专业结构发展不平衡，存在学历层次偏低、专业理念落后、教育教学知识与技能薄弱等问题[3，4]。

专业素养作为教师专业化发展的内在特征，体现了教师作为一种专门职业内在的规范和要求，并对教师的教育、教学活动有着显著的影响[5]。近些年，我国研究者从思辨到实证，自上而下围绕“特殊教育教师专业素养”产出了诸多研究成果，集中在国外特殊教育教师的专业标准解读与介绍[6]、本土特殊教育教师专业素养内涵及成分分析[7]，或调查特殊教育教师专业素养发展现状并探讨改进策略[8]等，但整体而言，我国特殊教育教师队伍的理论研究与实践尚处于发展阶段。从社会发展进程看，教师的专业素养应根植于其生长的环境探讨从事某一专业性职业活动所具备的综合品质[9]。新时代我国特殊教育走向蓬勃发展阶段，对特殊教育提出了新的任务和目标，特殊教育教师专业素养的研究理应一同推进。故本研究对21世纪以来特殊教育教师专业素养相关文献作系统梳理，以此总结我国特殊教育教师专业素养研究现状，反思研究的不足，进而明确未来研究方向。

二、特殊教育教师专业素养研究现状

在特殊教育师资队伍建设推动下，特殊教育教师专业素养的研究不断扩展。总体而言，我国特殊教育专业素养研究集中于专业素养内涵及结构、专业素养发展现状、专业素养提升路径三个方面。

（一）专业素养内涵及结构。因教师职业的特殊性，专业素养的内涵须从教育变革和教师专业化发展这两个维度进行分析。从教育变革来看，特殊教育教师需迎合特殊教育职业的特殊性与差异性，专业素养必须体现普遍性与特殊性的特征，除了具备一般教师共同的品质外，还需具有从事该职业所必备的品质。在专业共性标准上包括崇高的职业道德和人道主义服务精神、现代化的教育理念、健康的心理品质和良好的个性、系统的专业知识与技能[10]。其中职业道德是素养的灵魂，教学水平是素养的核心，心理素质是素养发展的保障，知识与技能是素养的内在特征[11]。在特殊性方面则体现为专业理念与师德上突出人道主义精神和正确的残疾人观；专业知识上强调具备残疾学生教育与康复所需的复合型知识；专业能力上强调具有诊断评估、环境创设、个别化教育、课程整合以及辅助技术运用等能力[12]。

从专业化进程来看，特殊教育教师专业化历经“组织发展”和“专业发展”两大阶段。前者强调教师入职高标准的专业主义取向，后者强调教师个体的主动发展[13]。因特殊教育教师工作场所的差异和教育对象的不同，各级各类教师所需的专业素养结构亦不同。培智教育的教师专业素养由促进学生发展，特殊教育基础内容，教学设计与开发，智力落后诊断和评估，辅助教育教学等成分组成[14]。视障教育的教师专业素养高度综合化，除了具备普通教师与特教教师共有的专业素养，还强调视障学生身心发展知识、特殊教育教学的基本知识、相关课程知识以及视障教育需要的评估、个别化教育计划制定和差异教学设计、教育环境创设、组织实施、反思与发展等能力[9]。听障教育的教师在具备关怀学生、奉献精神、自我评估、团队合作、反思能力等基础性素质的同时还应重点掌握听障儿童身心发展、学科课程与教学、言语语言康复等知识与技能[15]。融合教育教师的角色与功能则更多元，专业素养需体现全面性与统整性的特征，即兼具特殊教育教师与普通教育教师共有的品质。尤其强调形成积极的融合教育理念、具备接纳学生差异性和多样性的态度，以及具有鉴定和评估、差异化教学、课程调整、行为干预等知识与技能[16，17]。除此之外，随着融合教育的大力推进，特殊教育教师的专业素养结构高度强调学科素养。例如，美国2010年、2012年颁布的“特殊教育教师伦理准则”和“特殊教育教师培养标准”均提出特殊教育教师需要具备丰富的学科知识[18]。这表明特殊教育教师专业发展内涵、结构与教育变革密切相关，外部教育环境的发展会推动特殊教育教师专业内涵与结构的变化，引导教师重构教育教学观，掌握必备的专业态度、知识与技能，从而更好地针对残疾学生进行补偿缺陷、开发潜能。

（二）专业素养发展现状研究。

1.个性品质。从年龄结构看，特教教师队伍呈现年轻化趋势，专业化发展潜力大：上海市学前特殊教育教师年龄在30岁以下的占30.6%，31～40岁间占36.1%，40岁以上的占33.3%[19]；甘肃、陕西两省四成多特殊教育教师教龄在10年以下[20]。从学历结构看，早期培智学校的教师普遍缺乏特殊教育专业背景，资源教师多由普通教师兼任，并缺乏特殊教育专业培训。调查显示，江苏、广东、山东、上海等地仅11.4%为专职的资源教师[21]。这是由于融合教育发展之初以追求规模、效率为使命，大量的普通教师师资担任融合教育师资以普及特殊学生的入学率。随着时代发展，特殊教育向质量效应转变，特殊教育教师开始通过在职进修提升学历层次和专业知能，专业化起点增高，但素养水平仍有进步空间。北京、济南和广州等6所聋校教师学历基本合格，四成以上的教师学历达到本科以上，但继续学历教育未紧密结合聋校教学实践需要[22]。北京、青岛、广州等6所盲校教师95%以上达到本科以上学历，但入职前明显缺少特殊教育和学科训练[23]；而北京、杭州等地9所培智学校教师学历基本达标，89.6%的教师是本科以上学历，入职前44.1%的教师专业对口，但学历提升的专业与所教学科、所从事的工作吻合度较低[24]。

2.专业理念。2000年后，我国特殊教育事业受到《中国人民共和国残疾人保障法》（2008年修订）《残疾人教育条例》（2011年修订）、《特殊教育提升计划第一期》《特殊教育提升计划第二期》等政策法规的大力支持，特殊教育教师从业意愿得到前所未有的提高，专业理念进一步发展，坚定了从事特殊教育的信念。整体而言，培智学校、盲校、聋校教师对特殊教育职业具有较强的使命感，职业认可感处于中等水准[25]，且受地域经济、任教场所、学校资源等因素的制约。如河北省培智学校的教师专业理念较先进，对特殊教育工作及特殊儿童持积极的心态[26]；黑龙江省培智学校的教师职业认同度低，专业发展内在动力不足[27]。培智学校教师的专业忠诚和专业友善显著低于盲校与聋校教师，盲校教师专业勇气和专业共生明显低于培智学校与聋校教师；单一类型的特殊教育学校教师专业友善和专业勇气明显高于综合类的特殊学校[28]。另外，由于融合教育起步时间晚，发展任务艰巨，相关支持保障体系建立不完善，导致融合教育教师专业理念发展滞后，对融合教育持有保留意见，更赞同将残疾学生安置在特殊学校、特教班而非普通班[29]。同时，对残疾学生态度消极，担心融合教育的实施会给其工作量、教育教学、课程管理带来挑战[30]，不愿在课堂上支持残疾学生[31]。

3.专业知能。对于培智学校、聋校、盲校的教师而言，随着特殊教育培训机制的完善及与残疾学生互动经历的增长，他们逐步获得了较丰富的教育教学知识，掌握了残疾学生鉴定评估、个别化教育、多元评价、康复训练等核心技能。调研显示，这些教师的专业素养水准较高，各维度中专业情意得分最高，专业能力次之，专业知识最低；心理发展特征、职业内在动机及教学能力也获得较高的评价[32，33]。突出的问题是学科素养不足：培智学校数学教师的数学基础理论、数学思想方法、数学课程与教学知识、数学课程标准等学科教学知识单薄[34]，对算术应用题类型和辅助阅读类型的知晓度较低[24]；聋校教师缺少专门的、系统的学科教育职前培训[22]；盲校近半数的数学、语文老师没有接受学科训练[23]。而对于融合教育教师而言，已有研究显示，他们普遍欠缺特殊教育专业知能，不了解特殊学生身心发展特点与教育需求，不具备基本的特殊教育教学知能[35]。如，上海市近2/3以上的融合教育教师反映没有修读过特殊教育相关课程，69%的教师缺乏特殊教育知识，81.5%的教师缺乏特殊教育技能[36]。不过随着教师培训经历的丰富、教龄的增长，他们的融合教育知识与技能普遍增加[21]。

（三）专业素养发展路径。特殊教育教师专业素养发展途径的研究自上而下展开，既有政策规范特殊教育职业从业标准，也构建出了系统的职前职后培养机制蓝图，还重视激发教师内在发展潜能，充分发挥他们在专业发展过程中的主动性和能动性。具体而言，明确教师资格认证类型，建立不同类别特殊教育教师的专业标准是教师专业素养发展的保障。研究者提及我国应尽快发展和推广特殊教育教师资格证书，建立起全国普遍实行的统一标准，包括证书许可的任教领域和相应的专业能力；同时构建特殊教育师资分层分级分类专业认证制度，优先研制培智、听障、视障等类型的教师资格认证制度，其他残疾或多重残疾的类别可辅之以其他认证的领域协调发展[37]；并促进专业标准的与时俱进和动态调整，特殊教育教师专业标准针对融合教育背景的教师角色转型补充相应的内容，中小学教师专业标准应适当增设融合教育素养要求[38]。第二，促使教师教育培育体系的改革。充分发挥高等师范院校、医学院校、社区康复训练机构、特殊教育学校、研究机构等部门教育资源与专业化力量优势，建立跨机构、多学科参与的特殊教育教师职前培养机制[39]。各师资培养培训单位在职前应侧重建构复合性、应用型特殊教育教师培养目标及规格，确保培训知识与课程体系全面、系统。第三，调整在职培训的内容及方式。职后培训目标转向教师个人成长和自我知识的更新，基于教师多样化需求规划理论、知识及操作内容比例[40]。例如，基础理论板块包括特殊教育基础理论及法律法规类课程，特殊儿童心理发展的课程、特殊儿童教育教学类课程以及特殊儿童病理学、医学课程，实践板块强调采用真实情境的案例教学、教育临床实践、实习、自主实践灵活的培训形式尝试分级培训[41]。上海市则加强特殊教育学校和普通学校之间的合作，采取共同研讨、共同学习、共同服务等方式来促进教师的专业成长；北京市东城区搭建教师专业发展的“三格”(合格、升格和风格)和三式（团队式、项目式和梯队式）的培养模式促进不同发展阶段教师专业发展[42]；广州市通过分层分类培训的方式，以专家面授培训、远程教育培训、沙龙活动分类别组织不同培训需求的教师展开培训[43]。最后，推动教师专业自主化。根据特殊教育教师职业生涯的不同阶段特点开展教师教育，促进其职业认同及自我效能感的发展，主动确定生涯发展目标，积极由新手型教师向专家型教师转变[44]。或是增强教师的专业决策和专业实践能力，引导他们主动拓宽专业知识与技能，逐渐走向专业成熟。

三、总结与建议

（一）总结。该领域研究存在以下特征：（1）专业素养内涵及结构的研究逐渐细化，区分了培智学校教师、视障教师、盲校教师、融合教育教师所具备的专业内涵，但各类型教师所需的专业理念、专业知识、专业技能内在结构与特征的分析较零散，未形成系统、深入的研究成果。（2）专业素养现况的研究包括个性特征、专业理念、专业知识、专业技能，所涉及的面较广较宽，但研究视野、维度及内容大致相同，研究的创新性与差异性不足。同时，在研究方法上既缺乏行动研究、案例研究、田野研究等质性研究，也少见中介、调节等高层次统计方法的运用。此外，研究对象虽涉及盲校、聋校、培智学校、融合教育的学校，但占比最多的是培智学校，融合教育教师的研究较少。（3）研究从政策、制度、个体三方面初步分析了专业素养发展的内外在因素，但并未得到实践的充分验证。如专业素养职前培养目标和课程设置需要基于不同学校进行实践，增强不同师资培养单位细致、深入的研究，从而进一步明确教师的培养目标和规划。

（二）建议。

1.增强特殊教育教师专业素养内涵及结构研究的系统性、科学性、前瞻性。专业素养是一个整体、系统的概念，包括专业理念、专业知识、专业技能三个方面。针对目前特殊教育高速发展的趋势，未来研究首要的任务是提升研究的系统性与科学性，进一步厘清不同类型教师的专业素养内涵、构成要素、特征、发展历程等内容，同时促使研内容究与时代发展、社会需求相互结合，即特殊教育专业素养内涵及结构的研究应具有创新性与前瞻性、全面性与代表性、科学性与引领性的特征，以全方位促进特殊教育师资队伍发展。

2.扩展专业素养发展现状研究视野，增强研究的深度。其一，突破现有研究对象范围，加大对融合教育情境中资源教师、随班就读教师的分析，响应融合教育发展的诉求。其二，提高研究的创新性，基于不同的视野研发专业发展调研工具，既要深度细致研究不同类别学校、学历、教龄、专业发展阶段等特殊教育教师专业素养问题，也比较东、中、西部不同地区，农村与城镇，乃至少数民族地区特殊教育教师专业素养发展现状，在了解该群体发展现状的同时深化该领域的研究成果。其三，提升研究的方法性，增强特殊教育教师专业素养发展现状影响机制及路径的研究，以改革教师教育途径，全力引导教师专业成长。

3.促使专业素养发展路径指向实践，强化实证研究成果。未来在专业素养提升路径上的研究需要指向实践，着力解决实践中的问题，即扎根于真实的实践情境中研究和反思专业素养提升路径，呈现实践中特殊教育教师专业素养发展的困境并通过充分的实践提炼出有效的专业素养发展策略，以此呼应特殊教育教师的内在需求。这就需要加强调查研究、案例研究、实验研究、叙事研究、田野研究、行动研究等实证研究方法的运用，或是采取纵向研究，在全国范围内选取典型学校或教师做长期、跟踪的研究，归纳他们专业成长经验，从而为教师专业化提供了借鉴意义。例如，对职后培养培训项目的形式、内容、途径等方面进行精致化研究，仔细研制契合教师需求的培训项目进行实践，于实践中反思实施成效并加以改进，从而解决教师专业素养发展及教育教学现场中的现实问题。