回归情感：从休谟同情视角看德育教学的重心转移

印 苏 李西顺

(苏州大学 教育学院,江苏苏州 215123)

一、问题提出：德育教学中正向情感的缺失

近代以来，人们对科学的崇拜使得普遍的、客观稳定的思维模式成为主流，人性逐渐“缩水”为理性和由理性主导的知性。这样的倾向反映到道德教育领域主要体现为对知识的推崇，在此影响下的德育内容是有着严密逻辑框架的知识网络，方法也以理论说教为中心。道德知识是人们将道德经验抽象化的结果，但其意义并不限于知识符号本身，而在于其所隐含的道德意蕴。在“知性德育模式”下，学生学到的只是枯燥的道德语言符号，背后的意蕴难以体悟，从而道德水平无法真正得到提升。[1]

德育不同于其他知识性学科，目的不在于获得知识，而是要能在生活中自发实践道德规范，并实现道德素质的提升。这就要从学生心灵和情感态度出发做出改变，因此，学校德育教学从单向理论说教向双向情感交流的转移，显得尤为必要。

但需要说明的是，情感也有正向与负向之分，我们把积极关注学生需要的、有互动的情感称为正向情感，而那些不利于构建温暖有爱的课堂的、毫无互动交流的情感称为负向情感。这样看来，知性德育并非缺乏情感，只是缺乏互动性的正向情感，师生之间呈现一种“买卖知识”的“消费”关系。这样的德育教学缺乏师生之间情感的交流与互动，是冷冰冰的，不利于学生品德的发展。这些都呼唤正向情感(1)我们通常谈及情感时，总在潜意识中默认为其具有明显情绪表达与反应，也就是将情感与正向的情感等同，而对于那些无交流互动的(如冷漠)，则不视为情感。故在下文中就简以情感来指代正向情感。在德育教学中寻得一个合理的位置。

二、休谟同情理论的恰切性论证

明确了当今德育教学中存在正向情感缺失的问题后，我们应该到何处去寻求解决方案？本研究认为，休谟的同情理论既与中国儒家情感伦理文化相互兼容，在情感作为道德基础这一根性问题上具有高度一致性，又能为道德情感的发生提供具体机制，从而为解决德育教学过程中正向情感的缺失问题提供更为具体的伦理学及心理学层面的方法论指导。概言之，休谟的同情理论对于深入剖析德育教学过程中正向情感的缺失问题具有如下两个层面的恰切性。

(一)厘清德育教学的根性问题：道德的基础在于情感

我国古代的品格教育可以说是一种思想情感教育。到近现代，西方崇尚理性的思想传入我国，加之科学研究对理性的推崇，学校教育中理性蔚然成风。在德育领域则表现为德育理念中关于道德的认识出现分歧，认为德育教学应基于理性之上，且理性是道德的基础，从而导致情感在德育教学中的没落。

鉴于以上我国道德观点的变化，可以看出，德育教学之所以缺失情感，是因为人们对道德的认识出现了偏差，将理性视为道德基础使得理性成为德育的主流思维，导致情感无立足之地。为了拨正对情感的看法，我们要澄清这一根性问题，明确道德的基础在于情感而非理性，从而将情感重新拉进德育教学的视野中。

休谟针对崇拜理性而贬低情感、认为理性具有超越情感的优越性的现象进行了反驳，他提出“理性单独绝不能成为任何意志活动的动机，理性在指导意志方面并不能反对情感”，甚至认为“理性是，并且也应该是情感的奴隶，除了服务和服从情感之外，再不能有任何其他的职务。”[2]447-449理性只能起判断真伪的作用，在处理好相关信息后，将得出的结果交给情感，情感对此产生相应的体验并引发行为。因此，道德的基础不在于理性。

休谟在澄清理性作用的基础上，进而论证了情感才是道德的基础。“道德宁可以说是被人感觉到的，而不是被人判断出来的。”[2]506“德的本质就在于产生快乐，而恶的本质就在于给人痛苦。”[2]326-327正是这种特殊的痛苦或快乐的原始感觉说明了我们内在地根据这种倾向以对恶与德进行区分。且当我们探究行为背后的深层原因时，将其中事实性判断剥除后，剩下来的内核一定是情感，情感才是行为发生的原动力。也就是说，道德的基础在于情感，道德判断源于情感判断。

只有厘清德育教学的根性问题，明确道德的基础在于情感而非理性后，才能在德育教学中从理念到方法前后一致地贯彻情感主义。

(二)德育教学中激发情感的依据：情感的发生机制

在明确情感作为道德基础后，也就为情感回归德育教学奠定了坚实的理论基础。在德育教学中如何贯彻、激发情感，休谟对同情理论的论述可以为我们提供借鉴。休谟试图以人性为基础建立一个用以说明整个人类精神领域的普遍而完整的科学“人学”体系，“人类本性……，只是一些印象和观念的复合物”[3]3，在此基础上，休谟借“印象”和“观念”来说明情感的发生机制，也为我们在德育教学中培养学生的情感提供切实的方法和思路。

休谟认为人心灵的一切知觉可以分为印象和观念，两者分别对应着感觉和思维。所有的心理过程都不过是印象和观念作用的结果，包括借助同情传达而接受他人的心理倾向和情绪。情感在我们内心的激发一般需要通过观察他人的语言、动作、表情等外显性标志形成相应的情感观念，进而这种情感观念与我们对自我的关注相结合，最终形成真实情感。

此外，情感的产生还必须满足两个条件，即情感作用的对象和引发情感的原因。情感作用的对象指情感的发出者，一般来说是自我。引发情感的原因则可以是任何事物、才能、品格等，且具有两种假设的特性：一是与自我发生关联，二是产生独立于情感之外的痛苦或快乐的倾向。[2]317也就是说这些原因不仅要指向自我，而且要具备能引起个体苦乐感的潜质。

休谟的上述观点对于德育教学方法的改进颇有启发。其对于情感发生方面的论述，使我们深入了解情感背后的作用机制，从而在教学中可以利用这一机制唤起学生的相应道德情感，进一步激发道德行为。可以说，休谟关于情感发生原理的论述对德育教学具有操作性的指导意义。

概而论之，休谟的同情理论对于解决德育教学过程中正向情感的缺失问题既恰切又颇有助益。具体而言，休谟的同情理论可以在德育教学的理念、方法、旨归三个层面，为德育教学过程中存在的正向情感缺失问题提供恰切的解决方案。下文分而论之。

三、转变德育教学的理念

德育教学理念是教师自身对于道德及道德教育的基本态度及观念，也是教师从事教学活动的信念。德育教学理念作为德育教学的根本指导思想，其从理性到情感的转变是解决德育教学中情感缺失的重要途径。

(一)师生都是情感性的完整存在

蒙培元说，“人首先是情感的存在，情感是人最基本的存在方式或存在样式”，情感具有内在性和直接性，对于人的各种活动能产生重要的影响和作用。[4]休谟同样看到情感在人性中的重要作用，提出人作为有感受性的个体，天性中存有趋乐避苦的倾向，也正是由于这种倾向人们才能进行德与恶的区分。因此，情感性是人性中至关重要的属性。

人有情感交流的需要，人类作为社会性动物，需要借助情感进行人际间的交流与沟通。休谟提出同情是人性中最有力的原则，“我们对社会所以发生那样广泛的关切，只是由于同情；因而正是那个同情的原则才使我们脱出了自我的圈子，使我们对他人的性格感到一种快乐或不快”[2]617，从而人与人之间的情感交流成为可能，在情感交流中，人与人之间的联结得以加强，社会也更趋于稳定。

人有被他人认可的需要，这必须在情感上产生共鸣，毫无感情的回应阻碍情感流动，情感上的肯定会激发行为的热情。诺丁斯将其理论核心关怀置于情感之上，并认为人类存在的基本事实是人类的相遇以及随之而来的情感回应，关怀本身就是一种情感态度和行为。[5]

此外，完整的人不只拥有理性，情感作为人的一个重要部分不应当被忽略。自柏拉图以来，人性被分为认知—情感—意志的三元结构，休谟也提出知性与情感的二元结构人性论。(2)实际上休谟也对意志进行了探讨，在《论情感》中第三章“论意志与直接情感”对其进行了论述。若单对学生进行理性的培养而忽视情感态度价值观的陶冶，则钱理群斥责的“精致的利己主义者”只会越来越多。缺少了情感的“唯目标”的人就像是一个个完成目标的机器，我们希冀的人情味早已消失殆尽。因此，情感是人性中必不可少的部分，对情感的推崇能唤起我们内心的仁爱与友善，当人际互动形成情感的良性循环后，社会方能更趋和谐。

教师必须认识到，每个个体都是情感性的完整存在，都有情感交流以及被认可的情感共鸣的需要。如此，优质的师生关系在情感交流中得以形成并不断被强化，从而营造出互动式的德育教学氛围。

(二)道德情感而非理性是道德行为的动力

理性并不能激发道德行为，戴震曾说过“理也者，情之不爽，失也。未有情不得而理得者也。”休谟也不认为理性能成为激发道德行为的动力，“道德准则刺激情感，产生或制止行为。理性自身在这一点上是完全无力的，道德规则并不是我们理性的结论”[2]493-494。 但我们也不能完全否认理性对于道德行为的作用，“理性或判断由于推动或指导一种情感，确是能够成为一种行为的间接原因”[2]499，且“一种非常精确的理性或判断力常常是必不可少的”[3]138，如同情的产生需要事实与原因的因果推断，理性在其中得以发挥作用，[6]但理性也只能起判断事实真伪的作用。因此，激发行为的只是那些情感、意志等非理性因素。

诺丁斯同样认为道德行为的动力来源于道德情感，是情感激发了我们的行为以及每一步的道德推理。[7]且人的道德判断是直觉式的，认知与有效的理性思考应当用来为道德情感服务。那么情感为何能激发行为？是否所有的情感都能激发道德行为呢？

休谟认为苦乐感是推动人实施各种行为的最原始动力。从广泛意义上说，情感是所有行为的动力，但具体在道德行为方面，其激发则要依靠特殊的情感，即道德感。休谟认为道德情感在两个方面区别于一般情感：一是道德感与一般快感不同，就如美酒带来的快乐与品格所导致的愉悦相异。二是道德感“只有在一般地考虑一种品格，而不参照于我们的特殊利益时，那个品格才引起那样一种感觉或情绪，而使我们称那个品格为道德上善的或恶的”[2]508，满足这两个条件的情感我们称其为道德感。人类在理性协助下，根据道德感对行为做出善恶判断，德产生愉悦，而恶给人厌恶感受，继而引发相应道德行为。

具体到德育教学过程，理性的德育教学重在培养学生的道德推理能力，但若没有情感的推动，道德行为则显得乏力，也会使德育规程化、看不到人的存在。因此，德育教学中理念的转变，就是要从重理性变为重情感，不仅要发展学生理性推断的能力，更重要的是要培养学生的道德情感。

四、转变德育教学的方法

要解决德育教学中的正向情感缺失问题，明确情感的重要性是基础，改变教学方法是关键。德育教学与其他知识性学科不同，是师生双方相互影响、共同成长的过程，因而教师自身情感交流能力与素养提升至关重要。

(一)唤起同情感，培养学生的道德敏感性

德育教学以学生的品德提升为目标，而品德的提升依赖于其道德敏感性。道德敏感性是新科尔伯格取向的重要概念，是道德行为发生之前逻辑上的心理初始成分，是对情境的道德领悟与解释，典型地反映了道德认知与道德情感的相互作用。[8]道德敏感性作为一种能力，其培养应如何进行？从内容构成上来看，分为认知和情感两个部分。鉴于道德认知是当前学校德育的着眼点，而道德情感则处于相对被忽视的状态，且情感作为道德行为的主要动力已在上文进行了论证，那么德育教学方法侧重点首先应放在学生道德情感的唤起上，其次要考虑到德育的特殊性，选择适合的教学方法。

休谟专门讨论了情感发生的几种条件，我们可以借之来探索德育教学中唤起道德情感的方式。他提出情感的发生需要一定原因和对象，其中，关系对于情感发生具有重要意义，且以印象与观念的联结为核心。具体到德育教学，情感的发生同样要满足上述要求，我们以某种品格的培育为例来予以说明。首先要保证这种道德情感所指向的对象是值得学习的，或有正反面价值，能对其产生赞美或谴责的情感；其次，要具备印象间的关系，即“我”能体验到该品格带来的愉悦或痛苦的情感体验，这是情感发生的必要条件；再次，要具有观念间的关系，指该品格要与自我发生关联、为“我”所有，这虽不必须，但是若与自我无关，则情感难以稳定持久(3)情感难以持久是说虽然我们能对优秀的品格，如对乐于助人感到愉悦，但若该品格并不为“我”所有(即非“我”做出)，则无法与自我相连而获得持久的关注，因此情感很容易消失。。[2]365-379当满足这些条件时，就能产生单向情感，而互动性情感的发生还要进一步基于同情之上。

同情是道德敏感性的情感部分，在个体觉察到道德问题后，要借助同情才能理解道德情境。同情作为人性中强有力的原则，使我们能更自然地进行情感传递。且同情心可以突出美德典范，提高我们对恶行危害和德行带来快乐的认识。[9]“通过我们与那些人的熟识或关系、甚至通过对情况绘声绘色的描述而使这一德性更接近我们，我们的心将直接被打动，我们的同情将活跃起来，我们的冷淡的赞许将转变为最热烈的友谊和尊重的情感。”[3]81于是，教师就应当借助生动的语言和形象的描述，以此调动学生的同情，凭想象将他人情感转移到自己心中。但当我们在引导学生同情时，为保证情感交流的顺畅，应首先将学生的注意转移到他人的情感上，而非直接将他人的状态“套用”到学生身上。“这样的事发生在你身上你会有何感受？”改变这样直线式的提问，将问题换成：“你认为他此刻是什么样的心情？”做好当事人与他人之间的情感连接，可能结果会大不相同。[8]当同情得以顺利发生时，道德敏感性才有情感基础。

总体而言，道德敏感性的培养要求以人为中心来选择合适的教学方法，现代德育的核心就是要关怀人、关怀人的德性发展。[10]要把个体视为有情感要求的独立个体，在生活及真实情境中培养学生的道德敏感性。鉴于情感与行为的“传染性”，当个体体验到有德行为和愉悦情感时，会更易于将其传递给他人。如此接力形成循环，社会就多是有德之人与有德之事了。

(二)提升教师情感素养，增进师生情感交流

教师只有提升自身的情感素养，才可能培养出有德之人。因而针对德育教学中的情感缺失问题，教师应提高自身情感素养，以增加德育教学中的情感比重。笔者认为，教师的情感素养应至少包含情感感知能力、情感回应能力等。要促进师生间的情感交流，教师感知与回应情感的能力培养是关键。

情感感知能力与情感回应能力是个体能在具体情境中意识到情感存在并对其进行回应的能力，二者又可以合称为教师道德敏感性。由于印象相比于观念具有更强的活泼性，也更易引起人们注意，因此在一般情况下，人们能对情感率先产生注意。那么借助同情的作用，他人的情感就能顺利进入我们心中。虽然人天性中有同情的倾向，但倾向并不确保能转为行为，若后天环境持续抑制同情发生作用，则同情会逐渐泯灭。为避免该现象发生，一方面要从生活情境出发，营造充满同情与爱的氛围，一个被爱包围的人是没有理由不去爱人的。此外，就是要调动个人主观能动性，有意识地去调节同情的发生，通过自我教育来唤起情感。

个体感受到他人情感后，需要做出回应，只有形成互动，才能建立情感链接。但当教师处于课堂情境之中，其面临的不是单纯的道德情境，更是包含现实多因素的课堂情境，面临着来自教学、家长、学生等多方面压力。因此当突发一种道德事件时，情感的回应就可能受阻。如闫兵和杜时忠以课堂中教师对学生流鼻血事件的处理方式为例，说明教师对道德的不敏感。由于教师受各种“教学利益”的影响，这种不敏感主要表现在拒绝对学生的情感做出回应。[11]在无法控制外在环境的情况下，教师情感回应能力的形成则要向内求解。休谟假设了“旁观者”这一理想人格，独立于自我与他人之外，作为第三者对当事人的情感进行公正审视。[12]教师借助“旁观者”对个人行为进行评判，当判断应当并且值得做出情感回应时，则旁观者会促使自我排除外界的干扰，强化行动倾向，否则就引起心灵的谴责和内疚。当教师长久地在“旁观者”的监控下行动时，就能自发产生情感回应的倾向，师生间的情感交流就得以可能。

(三)建构师生共育的情感体验教学，形成师生道德共同体

布贝尔提出，人无法在自我的单一关系中得以存在和发展，个人的成长只有在与他人的互动关系中才能实现，教育过程的核心就是师生间的交流与关系。[13]德育教学中，师生处于相互影响、共同成长的状态，同时也构成一个道德共同体。师生之间的道德共同体由双向的道德关系构成，互相约束、互为促进，各自在伦理规范内履行相应义务，并在情感价值上互相影响。

在师生道德共同体中，师生间积极的情感表达与回应形成良性循环。但是鉴于教师在教学过程中的“优势”与“权威”，这种互动要对双方德性产生高效影响，则必须建立在平等对话的基础上。这意味着师生不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的互动交流。这一过程中，教师通过关心体谅学生，真诚地与学生交流，注重行为的熏陶和感化等以激发学生的情感。当师生双方都处于对彼此的认可与爱中，教师不借其身份控制学生，学生能充分体谅教师的想法，这种双向关系为后续道德影响奠定基础。[14]

在德育教学过程中，为增加正向情感因素，教师作为课堂的主导者，应当采用情感体验式的方法，在与学生积极互动的基础上，调动双方的情感，并在道德上升华。情感体验不仅涉及认知与情感的相互配合，还需借想象力协助整个过程。“想象的这种顺利的或困难的推移，推进或阻止情感的转移。”[2]372生动的情感常伴随生动的想象，想象过程同时也包含着情感体验。在面对道德情境时，我们需要运用道德想象力，激发对于该情境的内心感受与亲身体验，从而在体验中感受道德。

道德作为人们共同生活及行为的准则和规范，是指向实践的，最终还要回归生活。因此，情感体验式的教学更应深入到生活情境中去，在生活中打造师生道德共同体。人的情感也在生活和实践中得以自然流露。在生活化的情境中进行德育，克服了知性德育形式化的倾向，是对知性德育“无人”倾向的批判和矫正，关注个体的生活并将德育的内容拉回到现实生活相关的问题上，与学生的道德困惑联系，当学生感受到这些道德问题是与自己息息相关的，则更易产生情感共鸣，从而更易接受和内化情境中的“道德知识”。

五、德育教学的旨归：培养有爱的幸福共同体

(一)学生要成为心中有爱的幸福人

心中有爱，有的是对于他人和社会的爱。仁爱是人天性中具有的一种德性，表达着人类本性所能达到的最高价值。休谟认为当我们赞扬别人的品格时，有一种品质是无条件受到称赞的，就是那个人的交往和善行给社会带来的幸福和满足。不仅他人会因受助于善行而心存感激，自我也会因为拥有造福社会或服务他人的能力和品格而感到内心愉悦，在这样的双向积极回应下，社会也因此更加和谐。此外，就社会德性对个人的价值来说，“每一种对我们自己有用或他人有用的以及令我们自己或他人愉快的品质在日常生活中都被承认是个人价值的一部分”[3]123。社会性德性是个人价值的组成部分，而个人价值要在社会中实现。因此德育教学也应重视学生应当具有的社会性品质，以培养一个心中有爱的幸福人为旨归。

心中有爱，还有对自己的爱。人性中存在自利的成分，这不可否认。“我们最强烈的注意是专限于我们自己的；次强烈的注意才扩散到我们的亲戚和相识；对于陌生人和不相关的人，则只有最弱的注意达到他们身上。”[2]525这是人性的自然倾向，我们无条件关注的肯定是自己，且相较于陌生人我们会倾向于对亲友表现更多的爱，要产生持久的德育效果就不能回避这一事实。

心中有爱，最佳状态是德福一致，做到自爱与仁爱的平衡。在休谟看来，人是集爱我与爱他情感的统一体，并借助同情在道德思维中的作用来约束我们人性中的自私成分。[9]斯洛特在继承休谟理论的基础上创造性地提出“自我他人的对称性”，认为常识道德与义务论道德将美德定义为牺牲自我成全他人，甚至对牺牲自我的行为尤其赞扬，存在“自我牺牲的人我不对称性”。[15]这种背离人天性的做法，以牺牲个人幸福为代价，即使在意志或压力下表现出利他的无私行为，也无法长久保持。从可行性方面来看，培养全然利他的“道德圣贤”缺乏现实基础，其拒绝承认我们自爱的正当性与爱的偏私性的道德事实，在现实中难以真正贯彻，只能是一种道德幻想而被束之高阁。

人是自爱与仁爱的统一体，我们应当追求“自我道德价值”与“他人道德价值”的平等，从而实现个人幸福与社会和谐的双赢。因此，德育教学不能突破人性的框架，要在顺应人天性的基础上，充分发挥其社会性的一面，如此才能培养心中有爱的幸福的人，也才能使学生得到长久、牢靠的德性发展。

(二)教师共同成长，带动形成充满情感关爱的幸福共同体

每个人都存在于与他人的共在关系之中，学生在情感调动下加深对道德的体悟，教师同样能在情境中强化道德敏感性与德育教学能力。过程哲学视阈中的师生，是“相互依存”和“相互摄入”的“活动性存在”关系，师生无所谓主客体的区分，而是互相影响的共同体。两者间的关系从传统意义上的单向讲授转变为双方的相互学习与情感交融。[16]学生的道德发展促使教师提高自身道德水平，且通过有意调动情感，师生之间不再是冷冰冰的“知识买卖”关系，德育教学也在相互尊重、关怀中变得更有“人情味”。可以说，成功的德育教学，既是促进学生德性发展的过程，也是教师自我成长的过程。

德育与知识性教学不同，其更是一种“心”的教育，需要在情感上引发改变与认同。情感的引入也会带来教师幸福感的提升，幸福的教师才能培养出幸福的学生。教师职业幸福感在于学生的认可与学生道德水平的提升，当教师饱含激情地投入教学，并得到学生的情感回应时，教师职业幸福感会大大增强。学生情感的参与会促进其对规范的接受和认同，从心底将道德规范内化为自己的行为准则，并做出道德行为。这种结果成为条件刺激，强化下一次教师的情感性投入，多次循环后，幸福的师生共同体、班集体才得以形成。

德育同样是“行”的教育，在生活情境实践中，教师发挥榜样作用，通过构建幸福的班级体，借助班级同学与教师的力量，在整个学校形成关怀的情感氛围。此外，还可以组织教师发展共同体，结合教师的集体影响力量，形成幸福校园。幸福的班级和校园与幸福的师生之间互相强化，促进共同发展。

六、研究结论

情感对于行为的激发作用不可忽视，也是行为能够长期坚持的深层动力，然而将情感作为道德的唯一基础却不太现实。并且我们的目的并非是以情感取代理性知识的地位，而是要用情感作为理性的补充，为理性之所不能。我们确实需要反思性和工具性的推理，但其也需情感的调动，行为同样如此。在学校德育的知识教学后，激发学生的情感，利用情感的推动力激发学生行为，在两者相互配合下使德育效果最大化。积极的情感是学生发出道德行为的前提，也是德育教学的基础。教师应充分认识到情感是激发行为的深层动力，将教学方法从说理转移到“动情”上。

在德育教学中，教师通过唤起学生的同情以及自身情感交流能力的提升，促进情感交流，打造师生德性发展的道德共同体。在此基础上创设情感体验式的生活情景，并渗入情感因素，不仅使整个德育课堂变得生动高效而有活力，还能培养出有生命力的言行趋善的人。但德育教学并非以培养事事利他的“道德圣贤”为旨归，而是在顺应人自爱与仁爱本性的基础上，调和二者以达到自我与他人的对称，培养有爱的幸福共同体，最终实现个人幸福与社会和谐的双赢。

总体而言，教学理念上对于情感的重视是德育教学的前提，教学方法中情感因素的纳入是其基础，有爱的幸福共同体是德育教学的目标。三者构成一个整体，不可分离。学生并非冷冰冰的知识容器，学校德育教学应当与学生情感紧密相联，真正从学生的情感需要着手进行陶冶教化。当我们所热衷的道德符号在学生内心被真正接受内化时，这样的德育才是为“人”的，才有希望。