着眼于情感：以促进学习为目标的价值观教育

王 平

(南京师范大学 道德教育研究所，南京 210097)

一、引 言

半个多世纪以前，苏霍姆林斯基曾断言:“世界正进入一个‘人’的世纪。我们现在应当比任何时候都更多地考虑：要用什么来充实人的心灵。”[1]756他认为当时的教育体系中对与人的心灵和信念直接相关的知识的重视程度还不够，他呼吁：“对青少年的精神世界持漠不关心的态度，是不可容忍的。精神上的贫乏会导致道德上的空虚和堕落。”[1]758时至今日，尽管现实情况已经有了很大改观，但是，回应儿童青少年的成长需求，解释价值和价值观之于人的生命成长的重要性并据此开展更有说服力、针对性和更高质量的价值观教育，仍然是学校教育永恒的追求和任务。

“如何充实心灵？”“为什么精神上的丰富就可以通达道德上的成长？”这些问题启发我们回到“人”自身的状况之中，在人的存在和生命根本上考查价值观教育的一些基本问题，并据此寻找行动上可能的改善空间。对此，可以从我们长期以来关注、致力于的情感教育研究中获得可能的解释和回应。情感教育研究认为，人是完整的，完整的人是认知与情感的综合体。并且，它尤其强调将情感看成是“支持德、智、体、美诸方面素质发展的基础性、内质性材料”[2]5，凸显情感在人生命中的重要位置和作用。

由此出发，在今天“与人的整体协调发展背道而驰的思想观念还没有从根本上得到扭转和改变”[3]的社会和教育背景下，本文从凸显完整人的情感层面着眼，理解价值观作为一种精神现象在青少年心灵成长中的重要性，并着重从作为“学习者”的完整人出发阐释基于情感的价值观“学习”视角和内涵，进而据此在价值观教育的实践上寻求可能的行动策略和建议。

二、作为情感体验现象的价值和价值观

就人的存在而言，“价值”是在人的生活和生命历程中得以显现并表现出它的方向和属性的。个体生命中的深刻体悟、非理性的偏好、对于当下生活的感受、对艺术的欣赏和对道德的追寻等，都与价值和价值观交缠在一起，构成价值和价值观这一只有人类社会和人所特有的精神生命现象。

(一)价值经由情感体悟而显现

马克斯·舍勒在其博士论文《论逻辑学原理与伦理学原理之间关系的确定》中曾经对那种“在纯粹理性的自我中，除了在合理性中被给予‘价值’之外，不会发现任何‘价值’”[4]的观点持怀疑态度。认为，并不先在地存在一种“价值”作为我们认识的对象，“为了存在，价值必须借助它物实现自身的功能。就其自身而言，价值并不是客观的存在物”。[4]17那种认为理性在价值形成过程中具有基础性作用的观点需要受到检视，至少我们可以认为，普遍的理性论证并不必然形成价值。

在“认识”价值这件事情上，人心中关于价值知识和价值秩序的“感受”的重要性是一个重要的部分，发挥着特殊的“认识功能”。“与理性的先天相比，价值间那种情感的、前理性的偏好的先天是二维的：它既是横向的又是纵向的。也就是说，感受中的先天是纵横的(transverse)。”[4]25每个生命体的“觉知”“体悟”“感受”，以及与此紧密相连的情绪和情感体验不仅影响价值的生成——是否“有价值”，而且影响价值的性质——是否对美好生活有“促进”。因为生命的不同和差异，价值表现及其性质在个体身上也千差万别。“只有个人，而不是社会，才能体验美好人生。个人幸福是衡量有价值与否的最大标尺。”[5]7如果我们将“情感”的这种作用和影响再放大一些，那么情感不仅是个体精神生命测度的一个重要表征，扩而充之，它是人生意义和人的存在维度的不可或缺的核心。“把情感放在人的存在问题的中心地位，舍此不能谈论人的存在问题；反过来，要讨论人的存在及其意义、价值等重要问题，必须从情感出发，从情感开始。”[6]

(二)情感体验充实价值的具体内容

我们偏好某一类观念和行为，而逃避另一类观念和行为的原因之一，不仅在于我们偏好的观念或行为本身会使我们的生活变得更好，而且在于这些观念或行为带给我们的舒适体验；相反，那些让我们逃避的观念或者行为，不仅因为它们可能会让我们的生活变得更糟糕，而且它们带给我们情绪情感上的体验也常常是“不适”的。与婴儿的食物需求得不到及时满足一样，一个人，“当他寒冷、饥饿或孤独时，世界上就没有奶、舒适或愉悦——生活中有价值的东西都消失了”[7]7。这种在精神分析学家看来根源于婴幼儿时期本能的情绪冲动——“对愉悦和不愉悦状态、内部好和坏的情感的区别被反射到外部世界，并影响他对周围人与事的好与坏的区分”[7]9。它们对价值无意识的隐秘影响有时候是不可小觑的。

由于情感在某种意义上的个人化、私密性的特征，在情感弥散的生活和生命之中显现的“价值”必然充斥着个体的情感经验，是具体的、情境性的。“心灵的基本活动就是感受价值；情感经验不是内部的混乱(康德)而是弥漫着价值内容的秩序。这种秩序与推理和思维用的逻辑法则完全不同。”[4]18我们可以用文字、符号甚至是一些人为的制度、标准等来表示价值，但它们都只是价值的外壳，不能代替价值的实质和价值的全部。只有当与人的生活和具体的生命体验、感受相结合的时候，价值才真正地超越抽象的认知、表层的符号、冰冷的理性，而通达整个人的存在，成为具体生命感受和体验在整体人类生活和存在层面上的积聚凝固。在这个意义上，全部“价值”的生成和对于我们生活的意义就有赖于经由情感的感受质量以及与此相关的精神品质的提升。

(三)价值的当下意义在情感体验中生成

将“价值”等同于“好”“积极”，只是一种着眼于未来的主观“期待”——我们总是期待好的事情会发生、总是对“明天”许以“比今天更好”的愿望。但是这种对于“价值”“应然”状态的期待并不是“价值”的全部意涵。“价值”既是面向未来的一种理性设计和承诺，更是在当下的“生成”之中，经由“体验”而构成一种美好的现实可能生活。正如贝克所言，“我们在价值领域是过于以进步提高为导向了，源于一种成人发展的进步观和完美主义的人性观。当然，我们应该努力争取提高，但是，如果我们对这一点过于处心积虑，那么，我们就不可能充分地享受和欣赏我们当前的生活。而且，我们可能在对完美生活的狂热(和徒劳)的追逐中严重地忽视对一种良好的生活方式的维持。”[5]96-97现实生活和生活中活生生、整全的生命以及我们作为人的存在是全部价值和价值来源所在。

我们固然应该在生活和生命中“追求”“创造”更高、更好的价值，但我们更应该从生活和生命的具体现象中“寻找”和“生成”价值，包括寻找有价值的内容和有利于价值正向发展的环境和条件。“如果我们以一种自觉的、系统的方式追求幸福，幸福只会离我们而去。我们越是深思熟虑如何获得完美、自我实现、爱和快乐，实际上获得的越少。”[5]155这当中，个体情感以及精神生命在价值生成中的地位和指引性的力量需要得到强调和彰显——“我们的生活方式也不应过于认知化，我们也应该寻找其他源泉形成指引我们的方向，诸如直觉、情绪以及社会接触等。‘方向’这种价值只是部分来源于头脑的思维”[5]156。

(四)情感构成价值观及其形成过程中的道德力量

一方面，个体以情感作为价值关系建立和价值内容内化的机制，“情感—体验过程注重情调、情绪、心境或接受或拒绝的程度，不仅培养学生对认知惊异、好奇的心向态度，而且根本的是发展人对是非、善恶、美丑的爱憎喜厌之情，培养人调节行为的精神力量，以解决人对客观事物的态度及行动的价值问题。”[2]64另一方面，价值观形成的过程必然包含着新旧价值观、不同价值观之间的相遇和碰撞，其中，人们对于某项价值的认同，总是首先来源于内心深处的情感需求与动力推动——“不断前进的志向，是人所特有的、调动其他一切需求的基本需求”[2]37。尤其是在已有价值观念遭到质疑，不同价值观念相遇冲击时，个体内在相伴随的情感变化和波澜更是丰富、复杂的，它们甚至已经不再仅仅是外部价值内化的动力机制，还是主体自我调和价值冲突的缓冲剂，主导乃至决定着价值观的方向、形成效率和成败，是价值观形成的基础和关键。

舍勒认为，尽管“人们无穷无尽地痛斥情感……可是只有情感，而且只有大的情感，才能使灵魂达到伟大的成就。如果没有情感，则无论道德文章都不足观了，美术就回到幼稚状态，道德也就式微了。”[8]在价值观形成中，人们之间既分享一定的价值内容和规范，也形成个体内在的道德情感，它们逐步成为价值观的核心。道德情感一方面以诸如同情、友善、诚信、公正等积极形式，使得价值观在形成过程中有可能蕴含着向善的导向，另一方面，消极的道德情感体验，如“羞耻感”“自责”等，也以一种“反向促进”方式在个体内心形成伦理和道德的谴责与制裁，使一个人不断自我约束，求德向善，追求更高的生命意义和精神境界。

三、价值观形成的“学习”转向和情感标识

作为一种精神现象的价值观形成必然在个体内在的思想、意识和精神层面上得以体现并具体展开。其中，“学习者”立场的价值观形成是与个体内在自我相关的个体生命觉醒、心灵成长和情感精神世界充盈的过程。

(一)价值观如何形成：从“教育”到“学习”

从强调情感的重要性出发，“价值观教育”作为一种思想、观念的“形成过程”，不是告知与灌输，而是个体生命的自我需求和主动追寻，是在个体精神世界中经历复杂而反复的对与错、善与恶、美与丑的较量，并不断帮助个体形成一种对其生命和生活而言“重要的”方式及其行为准则。过去价值观教育中“我要教给你……”的“教育者”立场，需要转向以关心学习者内在需求意识、学习内容的生活建构、学习环境中的交往互动以及学习过程中的个体感受、体验和学习能力等为主要特征的价值观形成的“学习者”立场。

需要重新检视那些将价值观教育目标简单化理解的倾向。深刻认识到，作为一种关乎心灵和精神的价值观教育活动需要以学习者的需求、感受、体验等为前提，尤其应看重并依赖学习者自身在其中以情感作为基础的体验性、主动性和内在性，从而支持每一个具体的、活生生的人在经历生命的体验中不断证得价值观与其自身生命之间的关联，在处理不同境遇各种价值观冲突的实践中获得明辨并形成积极价值观的能力，在生活的各种事件中累积良善价值观发育的情感种子和经验。

对儿童青少年而言，“学习什么价值观”十分重要，但是比这更重要的是对于价值观的需求、敏感、选择、批判，并在社会实践和自我生活中“构建和形成价值观的能力”。在一个信息技术和新媒体不断涌现的时代，“反击年轻人受到的压力和影响最有效和持久的途径，就是教会他们在价值观形成的过程中，进行批判性思维、判断和感悟”[9]7。只有回到个体，在人的心灵丰富过程中经由自我认同、接纳、选择、内化等主动的学习活动中“形成”，而不是在他者以及外在的给予、要求、规定甚至是强制等施教活动中“拥有”，价值观教育才可能在一个多元、开放、复杂、多变的转型时代回应青少年一代的成长需求，为社会和新时代的“人”的培养真正担负起学校教育的使命。

着眼于“学习”，意味着回到人的生命需求和学习现象本身，将价值观看作与“人”融为一体的，需要在“人”的生命感受和体悟之中“形成”的。它也因此更加关心：第一，人的个性化的生命特征、需要和经验是什么？第二，价值观学习的人对于自己的生命需求和经验是否有比较清晰的认识和感受？第三，学习者自身对于这些生命需求和经验的总体评价程度、情感上的接纳程度如何？特别是当已有的生命经验遭到新的挑战和冲突时，他们在情感上的反应如何？第四，着眼于学习的价值观形成过程还尤其强调学习过程中情感体验的深刻性、丰富性以及积极健康的方向和价值引领性，尤其关注价值观形成过程中相伴随的情感性向、状态和形成的相应的情感品质。如此，价值观教育也就从一种“我要你……”的方式转变为“我需要……”“我感受到……”的方式转变，价值观的个体生命和发展意义得到凸显。相应地，对于价值观教育的实践和研究也应主要围绕“道德学习、价值观学习不同于知识学习的那些虽有感知、意识和朦胧经验，但并不清晰的特征与机制”[10]展开，为价值观学习提供支持性、呵护性、调整性的策略和引导。

(二)价值观学习：情感渗透的精神建构过程

“价值观学习作为有别于知识学习、技能学习的三大学习样态之一，具有自己的一些明显特性”[10]，主要表现为心灵沟通、精神发育和建构的内在生命活动过程。

内容与方式上，“价值观学习”关心“教的内容”，更关心“学的需求”；注重“施教”，更看重“向学”。在这一点上，“传统的价值观教育模式更重视内容和技能，忽略了发展学习者基于各自的价值观与信仰，进行抉择和行动的能力。传统模式大多以教师为中心，教育者被视为知识和技能的所有者(专家)，同时也是价值观的模范(偶像)。学习者处于被动状态，只是学习手头现成的材料。”[9]19而价值观学习则强调依据青少年学生生命成长需求以及遇到的来自学习、交往、家庭和社会等方面的困惑、矛盾与问题而展开。

价值观学习不仅关心“学什么”，还关心“如何学”，将人的需求以及以情感为标识的心理与精神活动看作价值观学习的重要机制，认为“价值学习是通过我们对周围社会的直接反映，如好与坏的评判产生的”[5]200。尤其强调青少年在一定情境中产生具体的价值观困惑，对价值观冲突做出审视和澄清，主动培养自己的价值筛选、辨别和选择的能力，并学会在不同的生活和学习场景中展开合适的价值行动。由于这个过程是基于学习者个人需要、矛盾、困惑和动机的，因此也就既能带给个体基于“快乐”基调的情感上的“自由感”与“满足感”，同时又能引发青少年道德价值观发展所需要的思考力和行动力——对青少年来说，浸润在快乐和自由的情感氛围与状态中，这是他们建立与自己、他人、社会和自然的联接，不断调整相互之间的动态关系，形成一定的道德情感和价值秩序，并形成深入心灵的价值观和人格的重要的心理—情感机制。

“价值观学习”注重同质环境中的价值观习得，更关心异质和多元环境中的情感沟通和对话。毫无疑问，当人们之间的价值共识大于分歧、整个社会价值氛围相对单一、纯净时，对既有文化和价值观的习得、内化是价值观教育的主要方式。但是，这也并不否认学习者的主体性，“价值学习最主要的原则之一就是在一个人原有的价值系统基础上增殖地获取和构建价值”[5]191。这一过程是以人的具体经验尤其是与个体生命相关的、切己的情感经验作为线索和依据，是“学习者寻求自己内心价值观与自己所身处的外部社会现实所倡导的价值观，如，文化标准、社会期望以及被分派的角色等之间的一致性”[9]19的过程。

当今时代，人们需要在共处中“寻找”共识，需要从“先于文化创造的交流的冲动开始”，在交流中“形成”共识。正如杜威所说，价值观是“通过相互作用的方式探索和建构的结果。我们并不是以共同的价值观开始，我们建构它们”[11]。尤其在质疑与批判的理性品质还不够健全、情感根基尚且不够牢固甚至肤浅、批判容易演变成攻击、质疑常常成为对他人的全盘否定的情况下，一个包含健全、成熟的“质疑”与“批判”精神的、更加开放、包容和建设性的成熟对话关系本身既是极为宝贵和令人珍惜的价值观品质和价值观教育目标，也是真正意义上的价值观教育，即价值观学习必不可少的内涵和关键条件。因为“解释的、对话的方法的基本点是做到更稳定、更准确地把握人的真正的和客观的情况和需要”[5]235，因此，在关心个体的差异性、能动性以及在特定情境中相对自由的参与和创造能力等方面更加凸显。

四、以情感通达学习：价值观教育路径阐释

价值观教育的“学习者”立场并不是否认教育的作用，相反，正因为价值观在不同层面、不同程度地关联着人的情感，因此，价值观教育不仅不能忽视这个事实，而且要通过着眼于人的情感，改变和调整价值观教育的某些观念、策略。

(一)构建有情感在场的真实价值情境

人的生命和生活历程中充满着丰富多样、波澜壮阔的体验与感受。每个人都不能离开生活而存在，也不能在生活之外形成自己的价值观。正是在真实的生活之中，个体走向成熟并形成深刻的、有着切己体会的价值观念，彰显真善美价值观的可贵。应该看到，人是在具体情境中经由感受体验获得属于“他自己”的价值观的。

在“人化”的情境中累积真善美的价值体验。价值观学习活动展开为感性与理性交融互动的、以情感体验为基础的生命成长与精神提升过程。这个过程围绕“人”展开，凸显了“人”的“特征”与“关系”的重要性——尤其是学校价值观教育，不能提供抽离了“人”的价值原则和价值知识，而应尽可能地将儿童青少年周围的情境“人化”，使他们可以像对待“人”一样充满感情地对待任何事物，这不仅是培养他们丰富而细腻的心灵以及温情的重要方式之一，也是他们感受、体验并发育正面积极价值观的重要情感积累。“教育的艺术就在于，要让受教育者把他周围的东西加以‘人化’，使他通过对待物品来学习如何正确地、有人情味地对待人。……如果孩子感受不到这些，他就不懂得什么是真正的人的细腻情感，就会缺乏知觉的敏锐性，在他身上就会形成一种可以称之为道德上的冷心肠、冷漠无情、无动于衷的东西。实质上这就是道德上的愚昧无知。”[1]770-771通过对物的“人化”，许多看似与“人”无关的信息在人与物建立的拟人化的虚拟“主体间关系”，而不是人与物建立的“主客体关系”中进入无意识，刺激并在儿童青少年的头脑中形成充满想象、幻想以及自由的思想与情感弥漫的视野，真善美的情感就在人与人(或者拟人化的物)的关系之中产生并发展。

在丰富多样的价值情境中体验真实的价值感受。价值观是在各种力量和影响的碰撞、交融和统整的相互作用中不断生成并获得更新的，恰如卡西尔所言：“往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样不可能的。……如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得。”[12]依靠灌输或任何一种单一的力量与途径获得一劳永逸、固定不变的价值观既不现实，更无可能。“现在，已不再可能单独通过家庭、教堂、学校或培训机构向青年人灌输和发展价值观导向。”[9]7因此，尽可能地拓展青少年学生(特别是有一定认知基础和判断力的青年学生)的视野，让他们多接触、感受不同的人和事，保持对事物的好奇与敏感，这是价值观学习的不竭动力。尽管有时候他们接触到的人和事并非都是正面和积极的，由此引起的情感上的体验也并非总是快乐和令人舒适的，但是其充实、可让人身临其境而获得的生命的“真实体验”则是在心灵内部升起一种隐秘的、难以靠外部测定和观察获得的价值观学习的“内质性”材料。没有它们，价值观教育便成为短视的说教、功利的裁夺和肤浅的口号与文字游戏。

(二)凸显自我感受和情感关系中的价值意蕴

人在对自我生命状态和生活的期许与参与中，伴随着价值观的生成和学习。在这个意义上，个体的价值观学习过程是他自我内部的精神建构与升华过程，而教育在其中的作用恰恰在于引导和帮助，“引导个体积极认识自我、拓展自我、提升自我是教育最重要的事情，是教育的最高使命”[13]。

注重提升人的自我价值感受和教育能力。教育作用的发挥需要基于个体对自我的认识以及他们自我认识能力的发展。价值观教育尤其应将突出每一个人个体的生命感受作为着眼点，重视学习者以自我生命感受与体验为特征的“自我教育”在价值观学习中的分量，从关心自我感受与体验出发，引导青少年学生逐步养成并确立健康、积极、充盈、丰富，既有感性温度也有理性高度的价值视野与人生格局。丰富他们的自我认识程度、提升他们的自我认识能力，而不是否认、忽视甚至是压制他们的自我感受。

在学校人际交往中借由情感氛围塑造价值倾向。作为一种在特定情境中展开的生活方式，价值观学习就是个体在生活中习得价值观的过程。有什么样的生活过程就有什么样的价值观学习氛围、方法和过程。生活是教育意义得以实现的方式，也是价值观蕴含和发生的地方，价值观蕴藏于生活的方方面面，尤其是蕴藏在生活的各种“关系”之中。学校教育中，师生关系就是一种重要的价值观教育途径与方式。在教师与学生结成的关系之中，价值关系得以形成，人类的伦理和道德问题在其中凸显：师生双方的需求、爱好、趣味，相处中的诸如尊重、宽容、公正、平等、自由等等价值取向通过刺激、影响学生的认知与思维发展而形成一定的心理定势。尽管它们在具体事件和个体身上会有不同，但是由此奠定的人际交往观和个体在其中遭遇的情感经历、价值体验以及所获得的价值冲突、调整、重构等，都是价值观还处于波动与不稳定时期的儿童青少年道德与价值观形成的重要影响源。而师生关系中教师是否可能从关心、尊重等视角处理并回应学生在教育教学中的各种问题，是否与学生之间形成关爱、坦诚、真诚、平等、互信、公正、尊重等交往关系，并表现出温暖、责任、惬意等积极的生命状态，等等，也是锻炼青少年学生价值观、影响他们价值观学习和自我认识、处理人际关系并在其中形成积极健康的价值观品质的重要契机和途径。

(三)培育道德情感与价值观学习中的情感能力

价值观学习中，教育者“阐明个人的价值观并不是最终目的，需要引导学习者让其自身的价值观符合其所属体系的价值观。另外，学习者需要找到自己内心价值观之间的一致性，例如道德与精神意识，理想与抱负，等等。……努力解决自己心中的‘内战’。”[9]23在帮助学习者形成伦理道德倾向的大脑机制、获得以情感为核心特质的价值观念的内在生长、引导他们在自我情感经验以及以体验为基础的生命内外关系的顺畅方面，价值观教育和情感教育的目标与旨趣是相一致的。正如苏霍姆林斯基所言：“千百年间形成的那些高尚的道德品质——帮助别人、有同情心、不计私利，慷慨助人等等，成为儿童的精神财富。这是教育工作中最细致的一个方面，它和情感教育紧密地联系在一起。”[1]875

保护并强化个体正向的情感尤其是道德情感品质。作为人的生命活动尤其是人的心理、意识和思想等方面的表征和标识，情绪情感能够比较直观地帮助我们把握和窥见个体生命内部隐秘的价值需求、价值旨趣。在价值观教育领域，“我们对人的现行价值的接纳可通过同情的方式反映出来”[5]194。而在这一点上，情感教育就是以个体的生命活动规律及其呈现出来的情绪情感状态为生理依据，通过教育的方式将与人的发展密切相关并且对于人的发展具有重要影响的情绪情感进行正向、积极的引导，并使其生长出新的情感品质。价值观教育就是要在承认、保护人的这些以情绪情感为核心、自然自发的价值需求的前提下，通过教育的方式，强化个体正面的、为特定社会接受、容纳和需要的价值品质和情感倾向，使社会价值观与人性本然的正面积极的价值需求吻合一致。

借助“情感体验”形成有助于促进价值观学习的情感能力。通过情感教育培育、发展和增进人的情感能力，帮助他们通过体验、在体验中不断启蒙和锻炼自己的体验意识、体验范围与程度以及与此相关的敏感、反思、觉醒的能力，这是价值观教育中重要的方面。因为“学习者对体验的反应是个人反省的基础所在，也是他们学习的出发点”[9]21。尤其是在感性与理性常常被认为是非此即彼甚至对立矛盾，而传统经由灌输获得的价值认知已经变得越来越失去说服力的情势下，“人们必须提高那些不一定由传统教育反复灌输得到的素质已经变得尤为重要。……在人与人之间建立稳定而有效的关系的能力，主要是基于行为而非基于知识的新型资格、……直觉、觉察力、判断力和使一个集体紧密团结的能力”[9]7等等，情感教育在通过培育健全的人而助力价值观学习方面的贡献极具时代和现实意义。