拟剧论视角下融合课堂中的互动探究

周龙婵 柳 谦

（广西师范大学教育学部 广西桂林 541006）

《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》中提出，要“坚持普特融合、提升质量，实现特殊教育公平而有质量发展，促进残疾儿童少年更好融入社会生活”。然而，在实际的随班就读工作中，普通学校处在被动接受特殊学生入学的状态，普通学校中的各种设置是为典型发展儿童的需要而定的，特殊学生进入普通学校后，他们面临来自学业和社交等方面的困难。在课堂上，多有这样的场景：特殊学生对教学内容不甚明了，上课走神开小差；师生互动时，教师不知道如何与特殊学生互动，忽略或过度关注特殊学生；在生生互动中，特殊学生常常不被同伴接纳，不能融入集体……为什么特殊学生的融合情况不理想呢？

拟剧论是美国社会学家欧文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈现》中提出的社会学理论，他认为：表演并非随意进行，而是必然地限定在一定的“框架”内化了的现存社会规范和社会准则，它们构成了人们在日常生活中表演的依据。当观众发现表演者呈现给他们的印象与社会规范的情境不一致时，他们会感到不安和震惊，这一问题的关键不在于偏离情境定义本身该受谴责，而仅仅在于，它与正式呈现的情境定义不一致。据此，可以推测在融合课堂上，特殊学生的融入困境可能是其所处课堂表演情境造成的，而非个体原因。对此，本文尝试回答以下问题：为什么从拟剧论视角看融合课堂的互动？特殊学生在课堂互动中存在哪些表现危机？有哪些改进策略？

一、融合课堂与拟剧视角

有关融合课堂互动的研究发现，特殊学生在普通学校被教师和同伴视为“低能者”，且未获得适当的教学调整和支持是特殊学生课堂参与度低并逐年下降的原因之一[1]。在一项针对融合课堂师生互动的研究中，研究者发现在课堂教学各环节的互动中普通学生和特殊学生不存在显著差异，师生互动以学业为主，但特殊学生处于负向互动模式中，教师提问难以平衡课程与随班就读学生特点[2]。另一项关于小学融合课堂参与的研究结果也显示，特殊学生在课堂中的互动效果不佳，原因有学校不重视特殊学生的课堂学习、班级环境不利于特殊学生课堂参与和教师对特殊学生的课堂支持不够等[3]。总的来看，虽然接纳特殊学生的班级被称为融合班级，有特殊学生参与的课堂被称为融合课堂，但实质上普通教育系统并没有为特殊学生做出相应调整，融合理念没有深刻融入到普通教育体系中[4]。因此，本文中所讨论的融合课堂意为有特殊学生参与的课堂，但普通课堂的情境设定和社会规范仍然支配着融合课堂互动。

课堂教学是群体活动，作为活动主体的教师与学生必然会发生各种相互交往与相互作用，即为“课堂互动”，课堂教学是一种特殊的社会互动[5]。学生和教师集合在一起，通过他们相互之间的密切合作来完成规定的教学任务。因此，课堂互动可以视为剧班的表演，何为剧班？戈夫曼指出：“剧班是一群个体的集合，他们通过相互间的密切合作来维持一种特定的情境定义”[6]89。忠诚、纪律和谨慎是剧班成员必须具备的品质。学生和教师都是剧班中的成员，为了维持知识传递的教学情境，他们必须有共同目标、遵守纪律和小心谨慎。具体来看，第一，剧班成员必须忠诚于共同目标。表演者必须接受某种道德义务，在表演期间不泄露剧班的秘密，对剧班和表演保持忠诚。在这种情形下，表演者的道德支持主要来自由表演者构成的共同体内部。师生关系、同学关系和谐，班级秩序纪律良好的共同体为师生的表演提供了道德支持的来源，让师生可以放松的进行互动，不必惧怕表演失败，因为作为剧班成员的教师和同学会协助表演者维持其表演，避免可能的崩溃。第二，剧班成员必须遵守表演纪律。戏剧表演纪律的关键之处，在于实际的情感反应必须被隐藏起来，而且必须展示出适当的情感反应[6]186。在课堂中，学生的表演要符合教师、同学的期待，要遵守课堂的规范，如，不随意走动、不打断教师等。学生从入学起就被要求学习和遵守各种行为规范，这类的文本就有小学生守则、班规等等，这可以使学生控制自己的脾性，成为课堂情境中值得信任的剧班成员。第三，剧班成员必须表现谨慎。为了剧班的利益，要求表演者在表演时审慎缜密，对可能发生的意外预先做好准备，并利用一切可以利用的机会[6]187。为了表演顺利进行，剧班会谨慎地选择忠诚和有纪律的成员，还会选择配合的观众。当教师在进行授课表演时，观看教师授课的学生也在进行若干回应性表演，这时他们自身也构成了一个剧班，当两个剧班之间互动时，表演者和观众的角色可以任意选择。因此，在课堂互动中，教师会倾向于提问能够配合他表演的学生或依据学生能力来选择问题，学生会倾向于选择能够有效合作和易于沟通的同伴。

二、特殊学生面临的表演危机

尽管普通学生和特殊学生共同处在一个课堂剧班中，但是融合课堂给特殊学生留出的情境调整范围非常狭窄，特殊学生作为班级中的少数，以占据大多数的普通学生的表演为参照，和同学、老师一起维持着普通课堂的情境定义。这样的情境定义和表演限制，使得特殊学生在课堂互动中面临着表演崩溃的潜在危机。戈夫曼指出，当一个与促成的印象不一致的事件发生时，人们会同时在社会互动、社会结构和个体人格层面上感到其重大后果[6]206-207。也就是说当特殊学生的表演与情境定义中的印象不一致时，他们将面临包括社会互动、社会结构和个体人格三个方面的重大后果。在社会互动方面，特殊学生可能面临被污名化的危机；在社会结构方面，特殊学生被排斥在学校教育评价体系之外，面临被边缘化的危机；在个体人格方面，特殊学生的自我概念可能会发生动摇，出现自我认同危机。

（一）污名化：互动情境缺少多元性导致特殊学生人格被贬低。理想的表演显著地表现了它所在社会的普通、正式的价值标准[6]29，表演者们需要通过调整自己的表演，以达到预期理想化的表演效果和身份形象。在课堂互动的剧班中，表演要维护的情境是知识传授，教师教和学生学，同时课堂上的师生互动同样也受到来自社会普遍规范的限制。然而，在一个包括特殊学生的教学环境中，普通课堂的情境设定限制了特殊学生表演的内容和舞台的范围。特殊学生是所在剧班中的少数群体，他们身上存在一些身体特征或行为特征，与普通课堂为大多数孩子设置的情境不符。特殊学生需要按照普通学生的规范来进行他们的表演，同时保持与自己后台的隔离，维持所在剧班前台表演所需的身份形象。当前台和后台活动不协调时，表演者就会表演不好，他们的表演将缺乏各种程度上的成功，表演面临崩溃。

具体表现为，其一是消极看待特殊学生的部分行为，并将之视为“越轨行为”。特殊学生在普通学校不受老师欢迎和待见，很重要的一个原因就是他们存在扰乱课堂教学的行为，打断教师和其他同学的表演，破坏教学的理想情境。普通学校的教师处在一个普通的符合主流人群的情景设定中，普通学生能够按照设定好的情境完成“理想化”表演，在课堂教学中他们可以按预先设想好的剧本来配合教师完成课堂表演。但是，某些特殊学生由于存在特殊的生理或者精神特点，因而会表现出特殊的行为[7]。比如，某些自闭症儿童的偏离常规的行为可能与他们大脑的特殊生理状态有关。一些自闭症儿童由于存在感知觉异常、听觉敏感，旁人听了可以忍受的读书声在他们听来非常难受，可是他们又不会表达，于是出现在课堂上大叫、跺脚，严重时情绪崩溃大哭[8]。面对特殊学生的喊叫行为，任课老师不能理解，认为这种行为是故意破坏课堂纪律，是挑战教师权威的表现。在这样缺乏多元性的课堂情境中，特殊学生的异常行为经过教师的权威认证，被视为违反规范，即越轨行为。其二是特殊学生的残障污名被印证。观众会经常认为，呈现在他们面前的角色就是该表演者所有的一切[6]39。介于特殊学生课堂上的糟糕表演，作为观众的同学和老师会认为这个形象就是特殊学生的一切，由此特殊学生的社会身份受到损害，残障污名在特殊学生身上得到印证。于是，被污名者从一个完整的、普通的人被贬抑为有污点、受怀疑、遭漠视、不值得信任和交往的人[9]，进一步影响特殊学生的课堂互动和融入。

（二）边缘化：教育评价狭隘化造成特殊学生游离在班级之外。普通课堂的舞台表演是围绕“学业成就”这个情境设定进行的。当前，我国大部分教育评价主要考核的都是学科内容和学科能力，用学业测试分数来选拔学生，造成教育评价狭隘化。唯分数论的评价机制在当前的教育焦虑下得到学校系统和家长的认可，是评价学生学业成就的重要参考依据。由于有些特殊学生部分生理功能受损，而当前普通学校对特殊学生的后台辅助无力修补这个“异常”，对特殊学生的支持体系的调整范围非常狭窄，这对于特殊学生的课堂互动非常的不利。在缺乏后台辅助的情况下，损坏或出错会付出高昂的代价。

一是低学业成就。在狭隘化的评价系统和缺少特殊需要支持的教学的双向互动中，特殊学生被赋予拖后腿、差生等意义，进而构建出各类特殊学生身份符号。在符号互动过程中，特殊学生又通过对被赋予污名的内化，进一步影响其潜能的发挥。在高竞争的课堂环境下，特殊学生逐渐演变为低能的符号，其表现远远落后于其他同班同学，进而导致班级中特殊学生在学业上进展缓慢。二是特殊学生被排除在教育评价体系之外。在看重升学率的主流学校中，学生的多样性需求被忽视，一切向更高的学业成绩看齐，学生的学习成绩关乎班级的荣誉、教师的声誉和学校的名气。如果表演者很在意对剧班方针的维护，他们就会挑选那些有能力达到表演效果的可靠之人作为剧班成员[5]78。因此，虽然特殊学生是剧班中的一员，但是在普通课堂的表演情境下被视为表演素质“不佳”，对剧班的成功表演造成风险，所以随班就读的特殊学生的学业成绩便不被计入学校教育质量评价体系。这样一来，特殊学生在课堂上的存在感进一步降低，成为“无足轻重的角色”，不受重视，随班就读的“随”字道出了他们的从属地位。剧班可以对个人视而不见，将他作为一个行为不当的个体，向被排斥者表明他正在被忽视[5]130。也许学校和教师并非故意要排斥特殊学生，这也就说明这种结构性隐形排斥的不可见和隐蔽，使得特殊学生在不知不觉间被学校教育体制所排斥，在课堂互动中没有存在感，被逐渐边缘化了。

（三）自我认同危机：表演崩溃导致特殊学生的自我认同动摇。戈夫曼将自我区分成为两个部分，即角色和表演者，“自我”的形成受制于他人（情境）或者说是形成于社会。角色，即是一种形象，是个体通过表演呈现给观众的前台形象；表演者，即是表演者自己，容易受到干扰的印象制造者。这种观点对应米德将自我区分为“主我”和“客我”[10]，自我的构成借助于符号所产生的主客体互动，通过“主我”和“客我”的内在对话，对自我进行评价，不断强化和丰富“自我”的内涵，直至自我意识的出现。当互动发生崩溃时，可能会对围绕个体自我而建立的自我观念产生怀疑。特殊学生所展现的“前台印象”与“真实的自我”之间可能出现矛盾与断裂，使得特殊学生的自我认同出现危机。

一方面，特殊学生的前台角色受到来自落后残疾观的影响，个体价值受损。“自我”虽然具有创造性，但却能保证社会规范对其的约束始终处于有序的轨道上，在多因素的价值观念的指引下，“自我”在微观层次上，为个人的社会行为提供理解模式和运作规划[11]。在普通课堂的情境中，剧班成员之间的互动是在社会规范之下进行的。在一项针对初中生残疾概念的研究中，再次证明了传统残疾文化与价值观念在代际之间潜移默化传递的影响，初中生认为残疾人形象是可怜、弱小、自卑、孤僻并面带愁容与悲情的，并且在访谈中，他们倾向于将残疾人的称谓与缺陷特征联系，形成称谓污名，比如，“瘸子”“憨包”等[12]。另一方面，被污名的前台形象与特殊学生真实自我之间的矛盾，导致特殊学生自我认同危机。面对残障污名，特殊学生个体可能会将残障污名内化，产生软弱、无能、丑陋、罪恶的信念[13]。特殊学生将剧班互动中形成的角色形象代入到自我内在对话中，其中内含着“他人”的经验，通过符号的内化，用别人的观念思考。而这个他人经验对特殊学生的前台角色存在贬损，与特殊学生理想状态的自我产生矛盾。有研究揭示出残障者的自我定位依然框定在医学模式下，他们普遍认为，残障是一种消极和负面的经历或状态，他们常常处于身份的痛苦“挣扎”中，既想证明自己不比任何人差，又总觉得自己“低人一等”，强烈的自尊感伴随着强烈的自卑感。这类自我认同常常让残障者把自己分裂成“好”和“坏”两部分，他们很努力地去实现自我发展，却总会有身份认同上的落差，因为自我当中的一部分被否定了[14]。

三、融合课堂互动中的印象管理策略

（一）使用防御性措施保证课堂互动的进行。防御性保护措施需要剧班整体都共同参与。融合课堂中的情境定义表现出普通课堂的特点，教师以普通课堂的要求来支配课堂中的师生互动，特殊学生因与常规表演规范不符而出现表演危机。因此，要在班级中营造融合的氛围，融入多元、差异平等等融合理念，从而改变以往普通课堂的情境定义。第一，发挥教师在课堂中的“导演支配优势”。剧班中的导演被赋予指导和控制戏剧行为进程的权利，教师的角色身份使得他成为课堂这个剧班中的导演，他主导着课堂互动的进行。所以，融合课堂中的教师需要加强关于融合教育方面的知识，用多元的眼光看待特殊学生的“异常”。如，使用通用课程设计和差异教学等，并将融合的思想和方法践行到实际教学中。教师指导学生在融合的课堂情境中进行互动，将全体学生纳入到互动中。第二，使用灵活的评价方式。特殊学生的课堂表现比不上同龄人，回答不上教师提出的问题，逐渐沦为课堂互动中的边缘人。问题在于教师提出的问题可能是脱离现实生活的，这并不能反映学生在真实情境中的能力。教育评价的出发点在于谋求儿童学力的“可视化”，旨在促进儿童的学习与成长[15]。真实性评估用于评估学生真实世界经验和成绩，评估工具一定程度地反映了真实世界的情况[7]。在课堂互动过程中，教师可根据实际情况设计贴近生活的互动环节，并使用真实性评估来评估学生的表现，提高特殊学生的互动参与。

（二）采取保护性措施协助特殊学生的表演。保护性措施是观众和局外人为帮助表演者维持表演而采取的措施。课堂互动发生时，表现为师生、生生之间的互动，此时互动的双方都各构成了一个剧班，互动过程中每个个体都在表演者与观众的角色之间来回转换。当特殊学生参与互动时，他们的角色也在表演者和观众之间切换，因此当他们进行表演时，需要教师和同学采取保护性措施来保全他的表演与情境定义。第一，额外的体谅。当特殊学生在课堂上的表演不够好时，教师和同学对此表现出体谅和理解，让特殊学生获得来自班级共同体中的情感和道德的支持。这样，特殊学生就可以积极的进行互动，并使自己免于丢脸和自卑。第二，“视而不见”。当表演者在互动中没有完成理想化的表演时，理想的观众会对这种失误“视而不见”。特殊儿童消极参与课堂互动，他们害怕看到来自观众一方的凝视目光。如，肢体障碍学生害怕其他人会嘲笑他“异常”的肢体动作，进而抵触体育课，不喜欢上讲台演板等等。作为剧班成员的教师和同学应该对特殊儿童的残障特征以平常心看待，不刻意去鼓励他，更不要议论他的残障，将他视作剧班成员，一视同仁就好。

（三）训练特殊学生的乖巧使师生的保护性措施得以实施。表演者接收来自观众和局外人的暗示并调整自己的表演即视为表演者的乖巧，他必须对观众与局外人的保护性措施给予乖巧的配合才能使协助得以可能。特殊学生需要接收到来自教师和同学的协助，并很好地回应对方的协助。第一，发挥资源教师的作用。资源教师是一个课堂中的“局外人”，他们不是融合课堂互动中的剧班成员，也不直接参与到课堂互动，但却对特殊学生的表演很重要。资源教师需要运用自己的专业知识教会特殊学生如何建立良好的印象。当特殊学生发生表演崩溃事件时，任课老师需要和资源教师一起协商，为其制定具有针对性的干预计划，利用资源教室的空间，对其进行训练。如，患有听力障碍的学生到资源教室中进行听力康复、轻度智力障碍的学生接受额外的学业辅导等等。给予特殊学生有针对性的特殊教育需要支持，改善其在课堂互动中的表现。第二，加强家校间的联系。学生家长是对特殊学生的课堂表演起到重要作用的另一类“局外人”，他们的积极配合可以让特殊学生在学校中受到的教育影响延伸到家庭，从而产生更长远的影响。如，特殊学生白天在学校里学习到的知识，晚上回家后家长再帮助其复习一遍，或者帮助他查缺补漏；配合特殊学生完成学校布置的学习任务；将学校里为特殊学生进行的干预训练延伸到家中，让干预持续不间断等等。通过学校和家庭的不间断影响，促进特殊儿童的发展。