伙伴协作：学前融合教育的现实路径

卢长娥 王 勇

（淮南师范学院教育学院 安徽淮南 232038）

全面推进融合教育是《中国教育现代化2035》的重要目标之一，学前融合教育作为融合教育体系中的一个重要组成部分，也必须为之作相应努力。2014年出台的《特殊教育提升计划（2014—2016）》（以下简称《一期计划》）中明确提出要“支持普通幼儿园创设条件接收特殊儿童”，这一政策标志着我国进入了开启学前融合教育的时代。“学前融合教育”的实质是让每一位有特殊需要的学前儿童都能够回到普通学前教育机构接受公平而有质量的学前教育，从而实现“同生共长”的美好愿景。时至今日，学前融合教育的实践与探索虽已取得了一定的成效[1]，但也还存在一些短时期内难以解决的问题，如，经费投入不足、师资短缺、体制融合困难等[2]26。如何基于我国学前教育现实需求和融合教育的实际情况来推动学前融合教育的发展，是当前我国学前教育理论研究面临的重要课题，更是学前教育实践层面亟待进一步深入探究的问题。

一、学前融合教育的现实困境

（一）经费投入不足、资源短缺。良好的教育投入是实施学前融合教育的前提条件和基础保障。无论是学前融合教育规模的扩张、融合教育师资的培养，还是融合课程的开发、融合资源的配置都离不开教育经费的投入。当前我国学前融合教育的发展，首先面临的问题就是经费投入不足、资源短缺。虽然近年来我国对学前教育加大投入，投入经费实现逐年增长，然而跟其它学段相比，学前教育经费在全国教育经费投入的总量中仍然是占比最少的。据统计，2017年学前教育经费投入占教育经费总投入的8%。此外，从不同区域来看，学前教育经费投入的地区差异也较大，如，2017年河南省与北京市学前教育生均经费比例为1：10.9[3]。而实施学前融合教育所需成本远远高于普通学前教育，它需要更多更好、更有针对性的专业环境、专业课程、专业教学辅助设施等。学前教育经费投入和资源短缺问题阻遏了学前融合教育的实施与发展。

（二）学前融合教育转衔机制尚不健全。融合教育主张有特殊需要儿童的学习生活、社会交往等应该由封闭、孤立与隔离转向开放、交往与融合，也就是让他们回到普通学校，与正常儿童在一起共同生活、学习。就学前融合教育而言，这就需要打破学前普通教育与学前特殊教育间的体制壁垒，创造一个可以让学前普通儿童与特殊儿童共生共长的教育环境。虽然，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》（以下简称《三期计划》）中明确提出，要“加强普通教育和特殊教育融合”。然而，在传统教育体制上，普通教育与特殊教育是“两元的系统”，有两类的学生、两类的学校及两类的教师[4]，它们在管理体制、办学体制、投入体制、评价体制等方面都是相互隔离、各自为阵的，在如何加强学前普通教育和学前特殊教育融合方面缺乏相应的转衔机制，这就约束了学前融合教育的发展。

（三）幼儿园教师融合教育素养缺失。实行学前融合教育，需要幼儿园教师具备良好的融合教育素养。他们不但应该具有良好的融合教育观念，愿意接受有特殊需要的学前儿童，还必须掌握学前融合教育的知识，具备实施学前融合教育的能力。然而，有研究表明，目前我国幼儿园教师的融合教育素养难以满足学前融合教育的需要。如，黄锦玲对湖南长沙市97名幼儿教师的调查发现，只有39%的教师愿意接受其班级有特殊儿童，仅有20%的教师认为自己有能力教育特殊儿童[5]110；袁圆[6]等调查进一步证实了上述结论；叶小红对江苏省203名学前融合班教师调查发现，90%以上教师表示自己在职前职后均未接受过融合教育方面的相关培训[7]；陈立跨四省对672名幼师生调查表明其融合教育素养处于中等水平[8]。上述研究结果表明，当前乃至未来一段时间学前融合教育都将面临师资质量问题。

（四）学前融合教育的支持系统不完善。学前融合教育的推行有赖于全面有效的支持系统。目前，我国开展学前融合教育的支持系统还不完善。从政府层面看，我国真正意义上推进融合教育始于2014年《一期计划》的出台，此后虽然一直在致力于学前融合教育的发展，并在学前教育和特殊教育领域出台多个文件并提出相应举措，如，“幼儿教师要基本具备随班就读的教育教学能力”“普通师范院校和综合性院校的师范专业普遍开设特教课程”“加强特殊教育学校和普通学校双向融合办学”。然而，当前学前融合教育在师资标准、环境设施、班级规模、质量评估与保障、管理体制与机制、人际互动与支持等方面没有形成相对完善办法和方案[2]26。从幼儿园和家长层面看，反对学前融合教育的声音也此起彼伏，如，幼儿园认为招收有特殊需要儿童对园所名誉和生源质量有较大负面影响[9]；幼儿园教师的融合教育意愿较低且相关能力不足[5]110；普通儿童家长担心自己孩子受影响[10]，而特殊儿童家长同样心态复杂心理沉重[11]106。

二、伙伴协作的内涵及其价值分析

（一）伙伴协作的内涵。伙伴协作最早可以追溯到19世纪末杜威的实验学校，旨在高等院校与中小学通过结成伙伴关系实现共同协作共图发展。但作为一种制度化、典范性的“伙伴协作”模式却始于20世纪80年代，以美、英等国家为代表的高校学者们与中小学校教师结成伙伴关系并致力于教师专业发展和学校改进等问题的合作研究。综观已有研究，多数研究者把伙伴协作看作是高校与中小学校之间建立的一种伙伴关系，这种伙伴主要由学者与一线教师双方构成。如，张景斌将伙伴协作理解为“大学与中小学之间进行的合作，目的是为推进教育教学实践改革，为促进教师专业发展做出积极努力”[12]；李子建将伙伴协作定位为大学和研究机构的学者深入到中小学并与其教师共同展开的“协作式行动研究”[13]。从促进融合教育发展的角度来看，伙伴协作的成员应该更为广泛，它应指向于以教育机构及其成员为主体、相关机构（包括学校、教研机构、家庭、社区、医卫部门等）及其成员构成的教育共同体。共同体成员在目标认同、和谐共融、互享互惠的基础上建立起来的以实现教育效果最优化为目的、以多向互动手段为特征促进学习主体生成和发展的一种关系。根据建构主义理论，这些来自不同机构、具有不同学科背景的人员分属不同的实践共同体，他们在思想观念、行为方式、专业背景等方面各有差异，伙伴协作正是利用共同体成员间的异质性特点促成多方共享与互惠，进而促进共同体成员的共生共长。

由于这种伙伴协作机构广泛、人员众多，故本文主要以学校层面的伙伴协作为主体，辅之以其他机构及其成员（如医卫部门）共同进行融合教育的研究与探索而结成的伙伴关系进行探讨，具体到学前教育领域师资培养机构间的合作如，设有学前教育专业的普通师范学校与特殊师范院校间的伙伴协作关系（以下简称大学）；学前特殊教育机构与学前普通教育机构间的伙伴协作关系（以下简称学前教育机构）。

（二）伙伴协作的价值。

1.跨越条件制约，实现资源共享。有限的教育资源分配不均是一个突出的问题。伙伴协作可以使资源在更大的范围内进行配置，各机构可以发挥自己的优势，积极地扩展资源，将周边的学校、社区、家庭、科研机构等视为资源提供者和利用者，利用各方的优势资源实现共享互惠，通过优势互补来弥补资源短缺而实现资源的优化配置，最终共同推动伙伴协作机构及其成员的发展。

2.构建多专业教育者共同体，实现多方共赢。伙伴协作构建了新型的多专业教育者共同体。民主开放、多元融合是专业教育共同体的特征，而探索并致力于解决问题则是共同体成员的最终目标，共同体成员可利用各方优势实现多方共赢。主要表现为三个方面：一是共同体成员异质性有利于打破除自身专业背景和经验制约的固有思维模式，实现从多维、多层、多面认识和理解问题，从而能够精准把握问题的症结并有效解决[14]；二是共同体成员来自各方机构，不受传统行政科层体系的桎梏和人际藩篱的规约，通过真正的平等对话探求融合教育实践中的真现象、真问题；三是共同体成员所属组织给予共同体的关注及支持能够有效促进共同体的发展。

3.谋求共同发展，提高教育服务质量。伙伴间的有效支持、互惠互助和精诚合作以及丰富的资源供给与利用是成功实施融合教育的关键因素。在伙伴协作的过程中，大学教师作为专业理论研究者和实践探索者，通过深入教育实践，将理论研究成果转化为教育服务的资源，为融合教育的发展提供理论引领、学术支持、实操建议等专业指导；与此同时，他们服务过程中所获得的经验、资料等教学研究资源有助于其拓宽研究领域，实现对融合教育理论的重构与实践的革新。而学前教育机构在实施融合教育过程中，通过与大学建立一种共生共长、平等协作的伙伴关系，从大学汲取新思想、新观念、新知识实现不断地创新与超越。伙伴协作既促进了大学的专业建设和学前教育机构的发展，进一步深化了教育服务社会的功能，也提高了大学和学前教育机构的教育服务质量。

三、伙伴协作——解决学前融合教育的可行性路径分析

（一）通过伙伴协作实现资源共享弥补经费不足。学前融合教育比普通学前教育需要更多的资源来帮助教师在不同教学群体框架中回应学前儿童（尤其特殊儿童）的需要。但由于目前我国的学前融合教育还处于刚起步阶段，投入不足，资源匮乏，一方面使学前融合教育的教学、科研缺少应有的条件，另一方面难以使有特殊教育需要的学前儿童获得公平的教育，正是这种现象成为制约学前融合教育发展的瓶颈。因此，通过伙伴协作，积极扩展和整合资源，将周边的学校、社区、家庭、科研机构等视为资源提供者，利用优势互补实现资源配置的最大化、最优化，在学前融合教育研究和实践上形成合力，为学前融合教育的实施提供资源支持和保障势必成为推动学前融合教育发展的重要举措。

（二）通过伙伴协作推动学前融合教育的体制转衔。推行学前融合教育需要普通学前教育与学前特殊教育共同构建良好的转衔机制。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》（以下简称《二期计划》）强调要“要通过普特结合全面推进融合教育”。《三期计划》进一步强调“探索适应残疾儿童和普通儿童共同成长的融合教育模式，推动特殊教育学校和普通学校结对帮扶共建……推动残疾儿童和普通儿童融合。加强校际资源共享与整合……”。通过建立伙伴协作关系，普通学前教育与学前特殊教育机构间的深度共享与精诚合作可以促使双方机构在管理体制、办学体制、投入体制、评价体制等方面实现有效转衔，推进普通学前教育与特殊学前教育在体制机制、课程体系、师资队伍、教育资源等方面实现共生共享、互惠互赢以增强合力、提升实力，有效地推动学前融合教育的发展。

（三）通过伙伴协作加强学前融合师资培养。学前融合教育的有效实施首先依赖于合格的教师，但目前我国还没有专门培养学前融合教师的机构和专业。鉴于学前融合教育关注的主要对象是有特殊需要的儿童，因此理想的融合教师应该具备“学前教育+特殊教育”双重专业素养的复合型教师。然而，由于特殊教育和学前教育是两类专业两个体系，普通学前教育专业培养出来的幼儿园教师和特殊教育专业培养出来的特教教师面对复杂、多元的学前融合教育都显得无能为力。基于这种状况，职前教育和在职培训的课程内容需要做出相应的改革和调整，努力促使上述两个专业课程体系的融合。例如，两个专业可以把对方的专业核心课程、实用技能课程作为本专业的选修课程，并通过学分制予以保证。可见，通过伙伴协作，可以集中人力物力，使职前教育有了依托，在职教育有所增强，会在几年内培养出一定数量的学前融合教育师资。

（四）通过伙伴协作培育学前融合教育支持系统。学前融合教育要充分实现自己的基本理念和独特价值必须依赖一个强大的支持系统，营造一个良好的融合教育环境。所谓融合教育支持系统，就其实质而言，是以特殊需要儿童的特征和需要为基础，如何构建特殊需要儿童的学习环境问题[11]109。满足所有学前儿童的需要追求的是“为了一切孩子”的健康发展的目标，但对于幼儿园来说要彻底满足所有学前儿童的不同需要，这在短期内难以实现。幼儿园不是教育的孤岛，为所有学前儿童提供高质量的教育也是不仅靠幼儿园就能完成的，它需要社区、家庭、学校以及其它机构等多个系统的共同努力和支持。正如《特殊需要教育行动纲领》所言：尽管全纳性学校为实现平等机会和全面参与提供了有利的环境，但它们的成功仍需要一种不仅仅是教师和学校其他人员的努力，而且还包括同伴、家长、家庭和志愿者的共同努力[15]。就学前融合教育支持系统的建构而言，可以通过以大学与学前教育机构为主体，联合家庭、社区、医卫部门等结成伙伴协作关系来培育强大的支持系统，使伙伴协作的范围不断增大、成员不断增多，效益不断增强，最终使融合教育深入人心，使得全社会成员都来关心学前融合教育、支持学前融合教育，形成教育合力以保障有特殊需要儿童学习和生活，进而形成学前融合教育的良好氛围。