乡村学校“在乡性”的危机与应对——以“乡村文化教育”作为一种应对战略

薛 晓 阳

(扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225002)

古代乡学的本质不是单纯的“学校”或“教育”，而是乡村社会体系、文化秩序和生活方式的一部分。作为一种“在乡的”教育与“在市的”教育，具有完全不同的社会功能。乡村学校与城市学校并非只是地理关系的区分，而是两种文化存在的方式。然而，伴随当今社会的变化与发展，乡村学校在传统社会的风采已时过境迁。在城市化的历史趋势和当下城乡教育一体化的改革中，乡村学校面临着“在乡性”的冲击和危机，即城乡并轨与文化断裂的二元对立。面对这一大的历史趋势和背景以及蕴含其中的历史性和必然性，我们应当如何应对？乡村学校在这一社会变革中将如何重建自身？对于这些问题我们似乎缺少严谨的讨论，许多观点和主张，要么不顾乡村学校的历史与传统而盲目追求城市化；要么无视城市化的进程和步伐而沉浸于浪漫主义的想象中。面对乡村教育发生的重大变局，教育理论工作者必须保持冷静的头脑，拿出值得信赖的思想和主张，为乡村学校的文化选择提供理论支撑。我们必须意识到，对于乡村学校而言，物理性的离乡无疑是危险的，但文化的离乡才是问题的关键。当下乡村学校的文化失语是教育主动放弃的结果，而不是由物理性的离乡这个单一原因造成的。

一、 乡村教育“在乡性”的本质

(一) 作为社会和文化的乡村

中国传统的文化本质时常被认为是农业文明的产物，但事实上，在古代社会乡村就已经作为与城市社会完全不同的文化存在，在价值观和生活方式上与城市社会相区分和对立。市与乡原本只是“聚”的差异，但当聚达到一定规模和程度便产生了治理与道德上的本质不同。中国史籍中有两处谈及乡与市的关系，是值得关注的。《史记·五帝本纪》载：“舜耕历山，历山之人皆让畔；渔雷泽，雷泽上人皆让居；陶河滨，河滨器皆不苦窳。一年而所居成聚，二年成邑，三年成都。”[1]4《周礼·地官司徒》载：“九夫为井，四井为邑，四邑为丘，四丘为甸，四甸为县，四县为都。”[2]31作为代表古代帝国的“都”与“市”一旦形成，便会产生完全不同于乡村社会的价值、信念与道德，以及社会合作和交往的关系和方式。作为中国古代思想文化体系主流的儒家哲学，虽然具有农业文明的性质和特点，但并非单纯代表乡村或简单地发源于乡村。作为古代社会的官方哲学，儒家哲学首先表达的是帝王政治的价值与信念，是一种“适应上层社会的努力”[3]。周代把王土分为国与野。在王城之外、四郊之内设六乡，在六乡之外则称之为“野”，设六遂，是为“国野乡遂之制”[4]。孔子更关心的是“国”而不是“野”，即国人与天子的关系。孔子在《论语》中虽将《乡党》专列一章，但所论述的礼仪内容似乎并非只为乡党社会所有。

从商周以来，中国古代以农业立国。周代的“乡野”或“野遂”逐渐演变为后世乃至今天意义上的乡村。儒家的“天人合一”、《周易》的“安土”以及老子的“谷神”，都充分体现了农业文明的思想价值。然而以儒家为主体的古代哲学，因为经历了帝王政治的洗礼和都市信仰的改造，其文化根基虽然出于乡土社会，但却不仅仅局限于乡土社会。在儒学的主导思想中，天道和治国、大同与天下、为政与忠君，实际上都可归之于中国古代社会的城市价值观。事实上，那时的哲学对乡村社会是鄙视的。孔子曰：“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。”[5]32在当时，即便是卿大夫的采邑，也被贱称为“都鄙”。由此可见，乡村与城市在形成初期就是不同甚至是对立的，尽管从表面看来，城市只是乡村的聚集和扩大。在中国古代社会，城市社会的文化观念代表中国古代社会的“大传统”，而乡村社会只是这个大传统中的“小传统”，早期儒家思想实际“正是这一大传统发展的结果”。[3]那时虽然没有西方式“商业城市”的文化和基础，(1)中国古代社会可称之为“乡土国家”、农业社会或以农为本，没有真正形成过现代意义上的“城市文化”。诚如乔尔·科特金指出的那样，中国古代的城市是农业的，而不是商业的，从来不是以贸易为中心，而以商业或自由贸易为主体的城市源于西方。对于中国城市来说，它只是政治和军事的中心，同时也是为了政治和军事的目的而建构的(参见乔尔·科特金《全球城市史》，社会科学文献出版社2014年版)。但都市社会实际上是社会生活的中心。在那种脱离了乡村家族与亲缘关系的都市生活中，人们对上流社会的崇拜，对权力和财富的追逐，甚至对亲情和邻里的冷漠，便可能成为一种道德现实。尽管中国古代的城市与现代城市在经济基础和生产方式上完全不同，但在价值与信仰上却有很多相似之处。乡村人与今天一样向往帝都的繁华和生活，即便生为农家弟子也是以入仕为人生最高的理想。相较于今天而言，乡农社会不仅同样存在离土和留土问题，而且可能有过之而无不及。宋人汪洙有《神童诗》曰：“朝为田舍郎，暮登天子堂。满朝朱紫贵，尽是读书人。”[6]309张衡在《思玄赋》中说：“羡上都之赫戏兮，何迷故而不忘。”[7]230在此，古人入仕荣生的情怀以及对王城的痴迷可见一斑。汉代《西京杂记》述“韩嫣好弹，常以金为丸，所失者日有十余”，一时惊动长安，引世人以拾丸为生，曰：“苦饥寒，逐金丸”。[8]25而晋代两大家族斗富，更是中国历史上的一大景观。刘禹锡以诗“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”[9]172抒发其内心的感慨。

我们时常认为，乡村与城市在性质和功能上的不同是现代社会的产物，但事实却相反，古代社会亦是如此。中国古代的城市与乡村在价值与观念、文化与生活等方面依然有着巨大差别。乡村始终以自己独特的价值与信仰，显示出不同于城市的文化魅力。这主要表现为天人合一的世界观、兼爱大同的社会观以及与世无争、邻里和谐、勤俭互助、安详和乐的人生观，等等。《周易》云：“安土敦乎仁。”[10]360老子讲：“上善若水。”[11]53在这里，“安土”与“尚水”都同样表达了对乡土世界的推崇和敬畏。老子认为，“谷神不死，是谓玄牝。玄牝之门，是为天地根。”[11]43对于老子来说，只有“谷神”才是天地之“根”。朱熹说：“祭神如神在，何神也?曰：如天地、山川、社稷、五祀之类。”[12]558与老子一样，具有农业社会象征的天地、山川、社稷等都被他作为神明的对象而祭祀。可见，中国人的思维与信仰与农业社会的生活景观紧密相连。正是在这个意义上，才有研究者指出：“前现代的中国哲学具有乡土性”，这些思想观念“适应了农业生产和乡土社会的要求”,以儒家哲学为主体的中国古代哲学是一种“农业哲学”或“乡土哲学”。[3]事实上，中国人的这种价值观只是在现代文明的冲击之下才得以改变的，而中国人的生存方式也随之逐渐远离原有的家、国和天下的序列，一步一步地转向现代文明。[13]127

由此我们可以得出结论，在古代社会“乡”与“市”具有完全不同的文化属性。乡村不仅有独立的物理空间，而且有自己独立的生活方式、价值观与道德信仰。以儒家哲学为主导的古代哲学尽管来自于乡村，但在进入君王体制和都市社会之后，又生长出适应上层社会的政治与生活的观念和体系。而乡村社会则始终保留着儒家哲学最原始、最基本的思想与价值。“乡村”与“农村”是两个概念，前者包含了更多社会学和文化学的含义，而后者则更多表达一种生产方式。[14]简单将“乡村”与“农村”相提并论是一种错误的观念和认识。乡村应被视为一个社会概念，而不是经济和产生概念。[15]梁漱溟认为，中国问题是“文化问题”，而文化的性质是“伦理本位”，[16]296-297这一判断应当说反映了对中国历史和乡村的深刻认识。

乡村社会作为一种伦理信仰在古代社会便自成体系。乡为“义”而市为“利”，乡为“德”而市为“恶”。在中国古代，商人不仅在乡村社会被视为异类，在道德上受到鄙视和排斥，在整个中国思想体系中也难以进入主流。斯科特在研究东方社会的农民时，称农民的经济学为“道义经济学”，它不是以富裕而是以“生存”为标准。[17]41事实上，农业文明的道德起点，始终是以农为本或以民为本的。尽管儒家哲学受上层建筑影响而产生出偏离乡村的政治哲学，但在其根基上，仍然显示出浓烈的乡土意志。如《尚书》曰：“民为近，不可下，民为邦来，本固邦宁”“天聪明，自我民聪明；天明畏，自我民明威”[18]25、“天视自我民视，天听自我民听”[18]109、“民之所欲，天必从之”[18]107、“人无于水监，当于民监”等[18]157。在古代社会，民的主体是“农民”而不是都市的“平民”，“民本”即“农本”。清初大学者顾炎武言：“天下之治，始于里胥，终于天子”，因而“小官多者，其世盛；大官多者，其世衰”。[19]186由此可见，儒家对家族的守护、对孝道的崇尚、对亲情和礼仪的关照都是以乡村社会为出发点的。至于王道和大同、君臣和官民以及治国和平天下等思想观念，则是在乡村社会的前提下逐步建立起来的。孟子曰：“夫仁政，必自经界始。经界不正，井地不均，谷禄不平……经界既正，分田制禄可坐而定也……死徙无出乡，乡田共井，出入相友，守望相助，疾病相扶持，则百姓亲睦。”[20]58-59其中所述“经界”的重要、生而“无出乡”的社会以及“相友”“相助”“扶持”和“亲睦”的价值观念，都直接反映了乡村是儒家哲学的道德根基。民本思想是儒家哲学最主要的特征，是乡村社会及其自治传统的基础。从政治哲学的角度看，这也反映了儒家哲学对乡土作为一种社会结构和文化体系的信任。

(二) 在乡与在市教育的差别

传统乡村学校在本质上不仅是“教育”而且是“文化”，是作为乡村社会的一种文化形式而存在的。即便在古代社会，它与州府、郡县的都市官学(太学、府学和县学等)在功能上亦有本质区别。许多乡村学校既不是以“蒙养教育”为唯一目的，也不是为了“科举”和“学问”，而是为了乡村社会的“教化”。[21]25早在西周时代，乡学就是一种地方官学。春秋以后伴随私学的大量出现，乡学的性质也在不断发生变迁，尤其是明清以后，虽然仍有官学性质的乡学(包括村学)，但大量具有社学、义学性质的民间教育出现了。这些民间教育以教化和识字为主，其主要作用是“破蒙”和劝诫农桑，且此类学校数量众多。它们由地方士绅或富户主持或出资，教授村庄范围内穷苦子弟，目的也不是为了科举和问学，而是为了解决乡村地区的社会问题，诸如民风、械斗、争讼等，因而具有强烈的“教化”性质。[21]25-26这种性质的教育活动时常设立于祠堂、寺庙等公共场所。可见，古代乡学在本质上不仅是一般意义上的“学校”或“教育”，而且还是乡村社会体系、文化秩序和生活方式的一部分。因此，乡村学校与城市学校并非只是地理位置的差异，还体现了社会文化存在的两种方式。在功能、价值和意义上，两种教育形态存在着根本性的差别。因此在数千年的发展中，乡村学校已经是乡村社会的内在结构，而不是单纯的学校或教育。

作为乡村文化与教化的主体，塾师、秀才、生员以及地方士绅，形成了一个代表古代社会乡村文明的精神世界和生活体系。尽管乡村从未真正脱离国家的制约和监督，(2)大量研究表明，中国古代乡村从来没有真正的自治，无论是士绅或家族，更不用说所谓地方民主或自由社团。诚如有研究者所指出的那样，乡绅权威作用得以发挥的前提是乡村社会的政治文化同国家价值保持一致。传统乡村治理的常态既非“自治”， 也非“专制”, 而是“官督绅办”。事实上，历代都有“编户齐民”制度，借以保持国家对乡里的监督与控制。如黄帝始“经土设井”，秦开“亭长三老”，魏列“三长制”，清有“保甲制”等。但毕竟没有设立过正式的官制，保持着相对的独立和自治，由此也形成所谓的“皇权不下乡”。因此，乡村有自己独立的文明体系与教化系统，有自己的知识精英及文化生产能力，具有强大的、自我循环能力的内生结构。黄宗智先生将中国古代乡村的这种包括塾师、秀才和生员在内的士绅阶层及其文化生产体系，称之为国家与社会之间的“第三领域”。[22]从另一角度看，这也是中国乡村之所以最终定型为乡约礼制的重要原因。塾师、秀才、生员以及地方士绅作为乡村社会礼制与教化的主体，共同支撑起乡村社会的文化与秩序。可以说，在这样的文化结构中，没有乡村学校就没有乡村社会。

乡村学校可谓是古代乡村社会的“一盏明灯”，既是乡村文明的象征，也是乡村文化的生产者。在此基础上,还衍生出中国乡村特有的“耕读文明”。这不仅强化了中国乡村“乡土结构”的性质，由此生成了以“教化”为中心的特殊文化与传统。程民生指出，至宋代以后，耕读成为乡村的一种文化以及农民的生活方式。广大农民纷纷读书，甚至“对许多农家来说，读书识字只是生活的必需，未必参加科举”[23]。在笔者看来，这一现象和特点实际塑造了中国乡民特有的价值观念与信仰，即“读”者，“出”可以入士(进城)，“守”可以为生(务农)。“农”不再是单一的“生产”，同时也是一种“文化”。(3)这也是中国古代社会农民始终具有较高文化素养、科举制度千年不衰、社会精英多出于民间的重要原因。这对我国最终形成“乡土中国”的牢固结构产生了深远影响。正如习近平同志所指出的那样：“乡村文明是中华民族文明史的主体，村庄是这种文明的载体，耕读文明是我们的软实力。”[24]605从这个意义上说，传统乡村教育既是一种教育方式，同时也是乡民的生活方式。耕读传统既是“草根文明”，同时也是“教育文明”。

在这一乡村结构中，乡村学校扮演着特殊角色。“乡学”包括乡校、家塾、舍馆、书会等，在古代，“每一里巷，须一二所。弦诵之声，往往相闻”[25]12。陆游诗云：“儿童冬学闹比邻，据案愚儒却自珍。授罢村书闭门睡，终年不著面看人。”[26]266由此可见，乡村不仅“庄禾处处”，而且“书声朗朗”。既有“春学”“冬学”之说，亦有“村书”之名与塾师之教。在此，所谓“村书”，是指以《三字经》《百家姓》《千字文》等为教材的蒙童用书。这些教材内容本身与乡村礼序和道德密切相关，而与都市的太学及州府县学教授的经书，以及为科举而学习的君臣之道、治国之策和征战之术形成鲜明对比，反映了乡村社会文化启蒙和教化的典型特征。因此，乡学当之无愧地承担着乡村文化生产与制度建构的责任。班固于《汉书》中曰：“古之学者耕且养，三年而通一艺，存其大体，玩经文而已。是故用日约少，而蓄德多，三十而五经立也。”[27]590在这里，所谓“耕且养”中的“养”即“读”，而“耕”在“读”的作用之下，其含义也超越了生存与持家，进而衍生出“蓄德”的性质和功能。由此，“读”作为乡村文化的一种本质，在这一结构中得到了深刻体现。

“在乡性”构成一种地方性的文化需要，对乡村教育形成某种文化限制。乡村社会的习俗传统和生活方式深刻影响着乡村学校的文化性质。古代乡学在本质上是一种文化启蒙，具有“教化大于教育”(相对于今天的教育而言)的文化属性，并将乡村礼序作为主要教授内容，这与在乡性的社会本质和文化需要密切相关。比如，私塾在春秋战国时期便已诞生，至唐宋时期普及，明清时已成为一种制度，这不仅构成了中国乡村教育的重要形态，而且在乡村社会的教化中发挥主导作用。作为传统乡贤的塾师，不只是传授知识的教师，同时也是乡村礼序的主导者和维护者。他们不仅掌握典籍、书算及教化传统，而且还直接参与和主持乡间事务，诸如为乡民代写书信、柬帖和春联，立契约、合婚择日，以及为孩子起名等，甚至代写讼状、扶乩打卦等等。因此，古代的乡村教师始终是乡村社会的文化精英，以及道德秩序和文化传承的主体。在维系乡村社会伦理秩序方面，乡学及塾师发挥着重要作用。几千年来，国家虽立有官学，同时在乡村也有“庠序之制”，但“塾师教育”仍然是“乡社之治”的社会基础，也是童蒙教育的承担主体。作为传统乡村文化的建构主体，塾师教育直接影响着中国乡村社会的教化，支撑着乡村社会的精神。这与今天乡村学校所处的社会环境完全不同。

二、 应对“在乡性”改变的两个基本问题

(一) 应对立场：如何看待乡村学校的“入城化”问题

伴随现代社会的变迁与发展，乡村学校在传统社会中的地位也发生了变化。在城市化的历史趋势和当下城乡教育一体化的改革中，乡村学校面临着“在乡性”的冲击和危机，乡村学校的乡村性本质逐渐被削弱了。在传统社会中，乡村性是乡村学校的天然本性。然而乡村学校“在乡性”的退出，尤其是“村学”的退出，这种天然本性被打断了。从城乡教育并轨及学校布局调整以来，小学集中于乡镇，初中集中于县城，由此导致许多地区出现了“村无小学”“乡无初中”现象，真正意义上的乡村学校似乎不再存在。尽管乡村学校仍然与乡村社会保持着最大可能的联系和接触，我们也习惯地把那些进入“乡镇”的小学和初中称之为乡村学校，但是它们与传统的乡学村学相比已经是天壤之别了。

学界许多研究者已经意识到，调整布局是农村教育发展的历史选择，是社会发展与城市化进程，以及提高教育质量和促进教育公平的必然结果。尽管在调整布局实践中存在诸如操之过急、简单划一等问题，但是改革的“大方向”没有错，“大思路”不能变。[28]所以我们在探讨城乡教育一体化及农村学校布局调整等问题时，必须建立同一的或基本的立场和前提，否则将无法达成共同讨论的语境和价值判断的标准；必须深刻认识这一历史进程的必然性、合理性和不可改变性。事实上，城市化不仅是中国乡村发展的方向，而且也是世界乡村发展的共同趋势。在一些发达国家，城市人口平均已占到总人口的70%以上，[28]虽然农村仍有一定数量的居民，但其中一部分却是“住在乡间的城里人”。中国目前的城市化率已经达到60%以上，[28]即将进入城市化社会的时代。更重要的是，农村受教育群体的“主体”也已经发生了由乡入城的空间转移。“上好学”或进城读书已经成为农民的新诉求或刚性需要。[28]从国家政策层面看，加快城乡教育一体化也是国家教育发展战略的重要目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》强调“把促进公平作为国家基本教育政策”[29]，提出加快缩小城乡教育差距，建立“城乡一体化”的义务教育发展机制，这是首次提出将城乡教育一体化作为教育发展的国家战略。据《中国农村教育发展报告2017》数据显示，进城务工人员随迁子女数量增加，公办学校就读率达八成。[30]事实上，几乎所有城市学校都有农民工子弟。在一些学校中，其比例甚至超过城市学生的数量。因此，当下的情况不是要不要办好乡村学校，也不是能不能办好乡村学校，而是农村教育布局调整及城乡教育一体化进程已是一个不可改变也不应改变的发展方向，乡村学生在城市就读，让乡村教育失去了教育对象。有研究者指出，“农村教育城镇化”是“破题”乡村教育发展的思路。[28]事实上，这种情况并不是中国城市化的特有情形，而是世界各国城市化的共同特点。进入20世纪以后，美国在城市化的压力之下，农村人口急剧减少，到1920年，城市人口为5 415.8万，第一次超过农村人口，占总人口的51.2%。由此开启了“学校重组运动”，经过这场运动的改造，乡村学校数量大幅度减少。数据显示，“1950 年，美国大约有6万所一师学校，到1970年下降到2 000所”。[31]362-366在运动后期美国采取了一些纠偏措施，提出所谓“多元均等”等口号，以解决因学校重组所导致的农民权利受损及学校资源浪费等问题。这与中国城乡教育布局调整后期的纠偏十分类似。

应当说，城乡教育一体化进程既体现了社会发展方向，也取得了重要成果。但同时它给乡村教育的发展也带来诸多问题。杜慧菊等人通过采用集中度、空壳率、ArcGIS 邻域分析方法研究指出，各项教育资源和适龄学生在县城和乡镇驻地的集中度分别约为90%和50%，呈现出“城校”过度集中化、“村校”空壳化的“两极分化”，这与城乡义务教育一体化的建设宗旨相背离。[32]事实上，大量农业人口的城市化转移，导致乡村教育“无人、无根、无为”的现象。[33]2001 年，国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》，要求“因地制宜调整农村义务学校布局，按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局”[34]。应当说，这个方向没有错，但在执行中的确出现各种过急甚至错误行为。据21世纪教育研究院的研究，经过10年的学校撤并“严重背离了实际需要和政策初衷”，导致辍学率不断上升。至2007年，全国小学辍学率大幅回升，每年有八九十万的农村小学生辍学。据甘肃昌县一所寄宿“完小”的调查，学生最远上学距离约10公里；江西全南县一所乡中心小学，步行拉近2个小时；在重庆一些地区，偏远山区学生为赶车上学，不得不早上4—5点起床，有的家长打着电筒送孩子。与此同时，撤点并校，“加重了家庭教育负担”， “抵消了义务教育的免费效应”，“加剧了乡村文明的荒芜”。数据还显示，在农村地区，祖父母照顾率达到27.9%。[35]45-55这些问题在山区县域表现尤为突出。在诸多农村地区，尤其是欠发达地区，县域义务教育衰败现象依然严重。诸多调查研究显示，农村学校师资普遍存在着结构性短缺，教学质量问题堪忧。[36]同时，持续多年的计划生育政策等原因导致农村生源锐减。比如，在西北地区，中小学时常出现“城满、乡弱和村空”的现象。一些调查研究表明，布局调整在总体上促进了教育资源均衡，提高了教育质量，但与此同时也带来了诸多问题，尤其是在相对边远的欠发达地区问题较多。据范先佐对西部6省(自治区)进行的调查显示，家长认为孩子成绩提高的占51.9%，但认为成绩下降的仍然占到30.9%；学生认为自己成绩提高的占49.4%，但认为成绩下降的则仍然占到23.0%。[37]

然而问题的关键并不在于乡村学校的“在乡性”面临什么样的危机，或危机有多么严重，而在于我们应当在什么前提下讨论乡村教育的发展战略。在这一问题上，当下乡村教育研究的总体立场可能存在较大问题。主要表现为，要么以过于理想或浪漫主义的立场看待乡村教育的作用和意义，尤其是将乡村建设中的文化功能和影响，将农村教育定位于“为乡村服务”这个唯一目标之上，将“为农性”视为农村教育的基本特征；[36]要么是用过于保守的态度看待农村教育城市化的进程和步伐。前者比拟或沉浸于20世纪初乡村教育运动的浪漫之中，而后者则建立于城市化的负面结果与问题之上。面对农村教育发生的重大变局，教育理论界的反应则有些太过保守、冷静和迟钝。[28]应当说，无论是哪一种理由或原因，问题都在于对城市化发展作为现代社会的必然趋势缺少深刻认识。在现代社会的发展潮流中，农村教育不可能游离之外，我们只能在这一趋势之下思考应对乡村学校在乡性危机的策略和前途。尽管浪漫主义的教育立场非常向往昔日“村小”的朝霞和月光，但今天真正主张重新回到村小时代的学者大概没有多少。事实上，他们更多在抒发对乡村教育的一种眷念和情怀。而笔者不是说“村小”已经结束其历史使命或应彻底退出历史舞台，而是说它应该是少数山区或边远地区的特殊策略。在城镇化进程中，农村教育担负着促进社会稳定和教育均衡发展的双重功能，办好农村“小规模学校”是提升农村教育质量的“托底工程”；因此在西北农村地区因地制宜办好小规模学校，将“小而美、小而优”作为小规模学校的建设目标是一个值得提倡的方案。[36]但就总体来看，乡村教育不应重新回到“村村有小学”“乡乡有初中”的时代。当然，那个时代虽然已经过去但并未彻底消失，在特殊社会背景与条件之下仍然有存在的意义，只是它不应成为中国农村教育发展的主流。

(二) 关于文化问题的反思：如何看待乡村学校的“去乡化”

从上述讨论来看，“在乡性”危机涉及的内容十分广泛，然而最为本质性的，也是事关乡村学校未来的则是乡村学校的文化危机。尽管在总体上我们应当认同农村学校撤点并校及其布局调整在应对乡村教育城市化方面的积极意义，但同时也必须看到，我们对于城乡教育一体化及其布局调整等问题，在政策和制度层面上我们缺少文化性的研究和设计，由此带来一些严重后果。这必须引起学界的关注。浪漫派或乡村派学者之所以颇得人心，一个重要原因实际也是源于这一事实和后果。2001年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，开始重新考虑农村义务教育学校布局问题，强调就近入学、相对集中和优化资源等，[34]至2012年，农村中小学大规模布局调整到达顶点。与这一过程相同步，乡村学校的乡村性退出也一并进入高潮。从文化角度看，这对乡村学校的伤害无疑是显见的。尽管不能说彻底破坏了乡村学校的文化性，但对原有乡村学校的传统和文化的确造成了巨大冲击。也正是在这一年，国家意识到这一过程中存在的诸多问题，国务院发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》开始纠偏，提出要“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”[38]，由此进入所谓“后撤点并校”时代。这虽然部分地抑制了对乡村学校的破坏，但其所造成的文化后果实际是难以估量的。

从文化角度看，作为一个历史过程，城乡教育一体化进程既不可避免，但又难以承受。或许这是当下乡村学校在历史变革时期最大的矛盾和冲突。从某种意义上说，学术界的争论以及教育政策的沉默(4)就农村教育政策发展的基本趋势看，教育政策供给主要集中于办学条件改善、教育质量提高和教育均衡发展等方面，对于乡村学校的文化责任及其规范和要求等相关论述和主张，主要是理论工作者的教育研究。或许都源于这个原因。对于这一趋势或危机，早期的乡村研究者已经有所关注，但也都充满着矛盾和无奈。费孝通先生在《乡土中国》中探讨了中国社会如何从传统文化中走出来，进而由农业国家向工业国家转变的问题。[39]207-209但他首先论证的是中国“乡土社会”的本质，并将其作为解决问题的基本前提和出发点。在他看来，离开乡土谈中国的变革是不可能的。梁漱溟先生也认为，一方面要改造乡村，推动文化启蒙，传播科学和知识；另一方面，又说中国社会的道德基础在乡村，“所有文化，多半是从乡村而来”。[16]10他还认为，支撑中国社会的根本力量是“教化”而不是“法律”，[16]35要以“习俗”为本，“不但过去如此，将来仍要如此”，甚至中国将来的“新社会”也要如此。[16]131今天，乡村学校或许正面临着一个历史关口，即城乡并轨与文化断裂的二元对立。乡村学校的城市化，首先从物理关系上改变了乡村学校，实现了与乡村文化的“硬”脱离。当下大量乡村学校的消失，主要是“村学”的消失，给乡村学生带来诸如上学不便、成本增加和亲情缺失等问题。然而对乡村教育来说，根本性的问题则是乡村学校的文化解体。乡村学校的文化解体，恰恰是对自身教育本质的否定。现代教育作为“超地方知识”，将教育带入一个“异己的”的世界。[40]由此可见，“在乡性”的危机，不是理论方向与实践操作的矛盾，而是历史趋势和教育本质的冲突。当我们在谈论乡村学校的文化性时，发现乡村学校本身似乎已经不存在了，那么原本基于“在乡性”意义上的文化性又从何谈起？尽管我们仍然把乡镇学校称之为乡村学校，但在文化意义上已经不是传统的乡村学校了。城乡教育一体化似乎从根本上消解了乡村学校的文化属性。

城市化或现代化是乡村教育不能拒绝的，但守护乡土也是乡村教育必须坚守的文化责任。前者似乎已经成为不可阻挡的趋势，但后者则需要理论与实践的探索。无论是乡村派或现代派实际上都没有完全放弃乡村学校的文化性。比如，有研究者在强调乡村教育的现代性时，用了“乡村且现代的”这一方式加以表述。[41]“乡村学校的文化性”的本质是“乡村学校的乡村性”，乡村学校只有“在乡”才可能有“文化”，没有了“在乡”也就没有了“文化”，这里的“文化”当然是指乡村文化。因为只要乡村学校仍然“在乡”，乡村就仍然是教育的一部分；只要乡村学校仍然“在乡”，乡村的孩子就在乡村，教育的乡村性就具有了可能性。乡村性是整体的，“在乡性”的动摇对乡村学校的影响是根本性和历史性的。潘光旦先生将这种教育视为“忘本的教育”[42]431，完全脱离乡土世界的乡村学校是难以做到不“忘本”的。失去“在乡性”的乡村学校，文化的可接触性必然发生断裂。然而正是这一历史背景要求我们必须讨论这样一个问题:就是当“在乡性”因制度变迁而被迫改写时，我们必须要找到一条可替代的方案，进而在不可避免的潮流与难以承受的后果之间找到一条出路。也就是说，在城市化的背景和环境之下，乡村学校如何守护好自己的文化、信仰以及教育的价值和内容。

三、 从物理“在乡性”到文化“在乡性”

(一) 作为一种应对的理论：文化的在乡性

“在乡性”危机的本质是教育与乡村文化的脱离。物理性的脱离虽然是重要的，但文化性的脱离才是本质的。与城市学生不同，乡村少年具有与乡村社会的血缘性联系。乡村少年虽然进入城镇学校就读，但却不可能断绝与家庭及乡村的生活联系。撤点并校、城乡并轨以及入镇办学等，尽管造成了乡村学校与乡村社会的空间距离，但并没有从根本上阻断乡村少年与乡村世界的联系。然而问题的关键在于，乡村学校在物理性离乡的同时，在精神上也放弃了乡村。当失去地缘文化的支撑时，若没有教育的文化性支撑，血缘的文化性也难以发挥作用。曹跃明指出，文化的重要性远远超过血缘和地缘的重要性。[43]323因此，血缘、地缘及家族尽管是形成乡村文化的重要因素，但是如果单纯依靠这些有限的因素，便试图守护乡村学校的文化与传统是不可能的。教育是一个文化概念。当乡村学校在精神上去乡村化之后，其乡村属性和文化优势也随之消失。对于乡村学校而言，物理性的脱离虽然危险但还可以挽救，而文化性的脱离才是最可怕的结果。乡村学校与乡村文化的分离原本并不一定是同步的，但令人遗憾的是在乡村学校城市化的进程中，它们却同步进行了。

乡村学校的文化功能和作用是不可替代的。如果乡村学校的“在乡性”不可避免地成为过去，那么乡村学校就必须做到“离土不离乡”，用“文化的在乡性”取代“物理的在乡性”。在这里，所谓“土”指地域，而“乡”则指文化——乡村的习俗、传统、价值观和生活方式。因为离土不仅是必然的，而且是不可避免的，同时也是没有选择的，而离乡则是可以避免的，也是可以重新建构的。因此，问题的关键不仅在于城市化的历史改变，而且还在于乡村学校自身的文化意识和教育应对。在教育入城、入镇的背景下，原先那种依靠自然背景而获得乡村性的前提已经不复存在，乡村学校终究已经不再是“在乡”的了，但乡村学校依然是距离乡村最近的，也是关联最密切的教育形态。乡村学校只能依靠自身的乡村信念将乡村引入学校。过去乡村学校是乡村的一部分，而今天则需要反过来，要让乡村成为乡村教育的一部分。努力做到校园有乡村、课程有乡村、活动有乡村、娱乐有乡村和生活有乡村。从乡村文化的独特性来看，乡村学校什么都可以城市化，唯独文化不能城市化。我们必须认识到，“乡村”不是对乡村学校的束缚或限制，而是乡村学校参与城市竞争的基础和前提。

精神上的去乡村化是教育自身文化选择的结果。“在乡性”的物理改变是不可选择的，但“文化的在乡性”是可选择的。当下乡村学校的文化失语是教育主动放弃的结果，而不是单纯由物理性的离乡造成的。可以说，乡村学校的文化退出是一个典型。主流文化的变迁引导了大众意识的变迁以及群众性的实践活动，进而呈现为一种历史趋势。今天的乡村学校，由乡村建设的文化主体转变为单纯的教育主体。它再也不可能像传统乡村社会或是20世纪初乡村运动时那样，继续承担起乡村建设的文化主体责任。文化与历史的变迁通常是漫长的，但教育的改变有时则是迅速的。从2001年以来，对农村义务教育学校的布局调整及城乡一体化，尽管持续了20年，但对于历经千年风雨的乡村学校来说，却仿佛是一夜之间。教育的“文化选择与排除”的力量在这里得到了淋漓尽致的表现。乡村学校在城市化的进程中，关键不在于对城市价值的追求，而在于对乡村文化的放弃。过去那种将乡村教育单纯定位于“为乡村服务”无疑是有问题的，但完全转向为个人发展、社会竞争以及谋生和就业服务显然也是有失偏颇的。(5)一方面，在政策层面，建国初期曾有一段时间，为了培养国家急需的建设人才，明确提出重点发展城市教育，特别是高等教育和重点高中，而将农村教育定位于为乡村服务。这一政策甚至到改革开放以后的一段时间仍有出现。在对城市学校要求必须实行九年义务教育的时候，明确提出城市基础教育“在普及程度上高于农村”，在教育“质量”等方面为国家发挥“示范”作用。当时实际的状况是：城市教育“无论普通教育还是职业教育，要求都高于农村”。另一方面，直到今天，仍然有相当多的研究者有这样的观点，即反对农村教育的城乡并轨甚至一体化进程，不仅认为农村教育与城市教育应当保持差异性和特色性，更重要的是坚持农村教育的“为农性”，将农村教育参与城市竞争视为一种资源浪费。这一立场实际是城乡二元结构的主张在当下农村教育领域的延续。“为乡村服务”显然不是农村教育的主要或者唯一目标，农村教育也不单纯是为了个人发展、社会竞争以及谋生与就业。在追求城市教育价值的同时，乡村教育应当有自己特殊的文化内涵和信仰，要有为乡村服务的目标和任务。

(二) 作为一种应对的战略：乡村文化教育

文化的在乡性作为一种教育战略，必须解决乡村文化的教育转化问题。不仅要将乡村引入学校，甚至应将学校办成“乡村”。如果说“文化在乡性”是城乡教育并轨的一种应对理论，那么乡村文化教育就是城乡教育并轨的一种应对战略。尤其是在乡村学校的在乡性发生历史改变的重要时刻，乡村文化教育在乡村学校的专门化和独立性，以及相关课程内容的建构和实施，必然成为实现“文化在乡性”的一种应对战略。事实上，只有从乡村教育发展的战略高度看待这一问题，才有可能从教育的内在结构上解决乡村学校在乡性改变带来的危机。在这一战略下，“乡村文化教育”应当成为乡村学校特殊的也是最为重要的教育内容。就当下基础教育的课程内容来看，更多偏重城市社会及其生活知识的教育。对于乡村学校来说，“乡村文化教育”作为特殊的课程内容，是影响文化在乡性的关键，也是乡村学校连接乡村社会文化的主要途径，更是守护自身文化属性的基础和保证。对于城市学校来说，地方课程是十分重要的，但对于乡村学校来说，地方课程的核心内容就是“乡村文化教育”。乡村文化教育原本就是乡村学校的教育特色，在乡村学校城市化发展之前，乡村文化教育是自然存在的，但在城市化之后则必须上升为一种战略性的政策行为。

然而“乡村文化教育”作为一个专门概念还没有被广泛关注和研究，与此同时，乡村文化教育甚至常常与“传统文化教育”或“乡土文化教育”相混淆，尤其是将传统文化教育等同或替代乡村文化教育。这种混淆对于乡村教育的文化研究来说可能产生严重的负面影响。这可能严重淡化乡村文化教育的特殊性和专门化，甚至直接损害乡村学校对其自身文化信仰的守护和传承。当乡村文化教育的特殊意义被传统文化教育所取代时，乡村学校便同时丧失了区别于城市教育的、唯一而独特的教育价值与功能。“乡村文化教育”的基本内涵主要包括乡村社会的精神与信仰、习俗与传统、道德与历史，以及乡村文明作为一种人类价值的教育。目前也有一些研究者对此展开了讨论。比如，张雷平、周亚东以分类方式对乡村文化教育加以定义：“乡村文化教育”对于乡村学校来说，起码包含了文化传承、教育特色、多元文化和乡村认同四方面的功能。[44]但这样的研究远远不够深入，可以说尚处于初步探索状态。乡村文化教育应当像当年心理教育从五育中独立出来一样，成为一个专门化的教育内容及课程计划。但这些更为系统化的内容远没有得到学术界的广泛重视和研究。在前面的讨论中我们已经知道，儒家哲学作为传统文化的核心价值，代表了帝王政治和贵族秩序。作为古代社会的官方哲学，实际上更多代表了古代都市文明的价值。又如前述讨论的“国野乡遂制”，孔子更关心的是“国”而不是“野”，以及天子与“国人”的关系。这些都充分体现了中国古代社会的城市价值观。因此我们说，以儒家为主体的古代哲学，虽然其根基在于乡土，但却不局限于乡土的文化与信仰。由此可见，传统文化教育不能等同，更不能代替乡村文化教育。这种混淆对于乡村教育的文化研究来说可能是危险的。

然而,对于作为专门概念的乡土教育则有比较系统的研究，内涵也相对明确。在老一代学者那里，时常用乡土来形容整个中国文化的特点，乡土就是中国的文化本质。其中，以费孝通先生对“乡土中国”的论述最为典型。在他那里，乡土的内涵根源于农村，但同时又代表了我们民族的特色。在费孝通看来，中国社会的变迁本质上就是由“农业文化”向“工业文化”的转变。[39]113前述潘光旦先生强调的、教育不能忘记的“本”，不是特指乡村的文化与传统，而是包含整个中华民族的文化与传统。也就是说，乡土教育不仅包含了乡村文化教育，而且也包含了传统文化教育。在他们那里，乡土的含义更接近传统。作为一种文化的表达，两者都意指文化的地方性，但在不同语境下所表达的范畴还是有所区别的。在人文地理学看来，地方性包括3个领域，即作为国家的地方性、作为城市的地方性以及作为农村的地方性。[45]在老一辈学者那里，乡土的概念大于乡村，它既包含了作为乡村的地方性，又包含了作为民族和国家的地方性。不过，只是在今天的使用习惯上，乡土文化时常或更多用来指乡村文化，因而才会导致对这两个概念的交叉使用。由此，我们得出结论认为，相较于乡土教育这一概念，乡村文化教育的内涵更清晰，也更能体现乡村作为一种文明形态和文化传统的特殊含义，以此避免与传统文化教育等概念相混淆。