类型化案例教学策略在职业院校思政课对分课堂中的应用

■王 笑，宋华玲，陈小华

（福建农业职业技术学院，福建 福州 350000）

2019年，习近平总书记在全国思想政治理论课教师座谈会上指出，要“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”，并提出了“八个相统一”要求，指引着改革创新方向。然而，随着思政课改革创新的不断深入，诸多教育理念与思想，却因实践过程中的适用性差异、原生理论的建构不足等问题，引发了更多的思考与讨论。比如“翻转课堂”理念，在经验性知识教育层面（如诚信、敬业等）有着很好的运用，但是面对难以经验性“翻转”的知识和价值（如供给侧结构性改革、意识形态工作领导权等），则举步维艰；“慕课”理念，适用于大规模授课，“小微视频录制+学者型主讲+大量辅助教师”的模式，对师资水平较差的学校压力太大，师生互动、生生互动也具有局限性；杜威“实用主义”之流的滥觞，将生活经验等同于社会实践，埋下认知隐患。因此，寻找到一种更加适用于育人实际，兼顾抽象知识和具象生活经验、兼顾抽象价值认同与社会实践需要的教育理念，则显得极为迫切。

2014年，复旦大学张学新教授提出的“对分课堂”模式，被称为一种“原创性的课堂教学新模式”[1]，受到了关注。在运用对分课堂过程中，又进一步感受到职业院校在育人过程中的特殊性。因此，本文拟在梳理职业院校在思政课对分课堂应用过程中的困难，思考一种类型化案例教学策略在职业院校思政课对分课堂中的应用。

一、对分课堂及在职业院校思政课中的特殊困境

所谓对分课堂，其出发点就是把“即时讨论”改为“延时讨论”，“把一半的课堂实践分配给教师讲授，另一半给学生以讨论的形式进行交互式学习”[2]4，它将知识讲授和讨论错开，将教学分离成讲授、内化和吸收、讨论三个环节，兼顾理论知识讲解和学生自主学习的要求。一经提出，引发了大量的讨论与尝试。比如孙丽等[3]将对分课堂应用于高职数学教育；张芳红[4]在大学英语中运用对分课堂；陈立宝等[5]在“清洁能源材料”课程中采用对分课堂模式，以适应新工科背景下的课程建设需要；曲丽洁等[6]将对分课堂运用于“食品毒理学”的课程思政建设教学过程中等等，不一而足。

而在思政课建设领域，对分课堂更是获得了广泛的关注，围绕其适用性、必要性、实践方法、主要教学模式等做出了很多思考。邹慧、黄河[7]认为“对分课堂对提升高校思政课实效性具有积极的借鉴意义”；方艳蕊[8]将对分课堂比喻为“打造高效思政课堂的金钥匙”；刘明辉[9]系统分析了高校思政课应用对分课堂需要构建的“精讲、留白、实践、讨论、考核”五大体系，以及对分课堂对提升思政课教学质量的重要意义。在具体教学实践方面，谢和成[10]结合“中国近代史纲要”课程，彭艺格[11]结合“马克思主义基本原理概论”课程，赵文、江艳[12]结合“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”课程，探索对分课堂的教育教学实践；刘薇等[13]则关注对分课堂的教学评价工作。众多学者的研究，为我们提供了扎实的理论研究基础与教学实践根基。然而，结合职业教育教学的特殊性，对分课堂在职业院校思政课中仍有一些需要反思的问题。具体表现为“理论讲什么、思政不专业、讨论怎么放、师资转岗多”四个方面。

（一）理论“讲什么”

对分课堂的第一个核心挑战在于“精讲”与“留白”间的矛盾。张学新指出，“在对分课堂中，教师的讲授不需要十分清楚，因为要精讲和留白，有很多内容不会在课堂上详细讲授，但学生在课后会更加认真地学习这些内容。”[2]41-45但在实践中，“要讲什么？该讲什么？讲到什么程度？”对于精讲内容的设计，对于教学目标的重新调整，实际上是一种极大的挑战。

部分老师认为，应在有限的精讲时间中，关注知识框架体系的建构，但对很多非思政专业培育的、非高中文科背景出生的学生，其实所谓知识框架体系与理论体系的整体性并不是十分重要，能够在一次课程中“有所得”就很好了。也有老师认为，应该注重讲好一些重点的知识点，尤其是针对抽象的、复杂的，我们常说的教学难点进行重点突破，但着力突破诸多重难点的期待易导致教师期望传授更多内容（加之《指导纲要》对重难点的描述，全面传达难度过大），又可能大大超出了学生能够理解和吸收的水平。尤其是针对大班授课中的复杂学情，或者在中班分类教学过程中，不同班级的学情实际差异，对老师的备课、授课、反馈都将提出更高的要求。

讲什么、怎么讲，是精讲的现实困境；留什么、怎么留，则是留白的真实阻碍。因此，针对理论“讲什么”的困境，如果能够梳理出要讲的知识点，而对同一个知识点又能够针对不同程度的学生进行差异化的教学目标描述，并采用差异化的教学策略，是否能够大大降低这种教学中的矛盾与纠结呢？

（二）思政“不专业”

思政“不专业”问题，是亟待解决的难题之一。2020年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，明确指出，“专业课程是课程思政建设的基本载体”“科学设计课程思政教学体系”。长期以来，我们思政课教师常说，“思政老师辛辛苦苦讲清楚的道理，专业课一上课学生思想又回去了”，一方面是现实专业、行业的发展及社会的系列潜规则，复杂的社会舆论思想环境等对思政课的育人工作带来极大的挑战；但另一方面，反诸于己，我们思政课教师是否对行业、对所教授对象的专业有一定的了解呢？教医学管理专业，连三明医保运行的工作机制和现实弊端都讲不清楚；教社会工作，连民政部的多项文件都没持续关注；讲工程造价，连设计、施工、监理哪个是现实行业中心都不了解；讲园林设计，硬扣生态振兴，开口就要设计“生态茶园”，却连茶园的基本工序和系统结构都不了解......“理论不落地、空喊大战略”，思政课又如何能够具有说服力呢？

尤其对于职业教育的学生，未来从事的工作往往是服务于本地的企业，在深化中小企业和地方企业的技术创新、行业升级中寻找自己人生出彩的机会，但在授课中，没有针对学生未来职业发展提供可行的政策引导。如讲解生态农业，多聚焦建设大数据平台、规模化直播电商、数字化现代种养，却不了解本地生态农业的现实产量、数字化投入的资金池瓶颈、产品市场规模的辐射力局限等，自然造成学生“听得高大上、出校用不上”。因而，在对宏观政策的解读上，应该将政策落地在地方的发展规划与发展战略上，这就要求我们的思政课教师要关注地方行业的发展规划及地方的产业实际。

（三）讨论“怎么放”

在思政课的对分课堂实践中，对“留白”的处理一直都是一个极大的挑战，而其中更大的挑战，则在于讨论环节的尺度。魏亚[14]面临着“参与者主与次、话题倡与禁、阵地守与攻、导向收与放”四个矛盾关系，对讨论“怎么放”问题做了深刻的剖析。当前，我们面临着知识获取普及化、网络居民原生态、社会价值多元化、知识市场娱乐化等现实趋向，知识获取手段的复杂多元，使得老师无法成为知识传播的中心与学生完全信赖的知识来源；而舆论环境的复杂、社会思潮的涌动、价值观的日趋多元、社会矛盾的尖锐复杂，“有价值的讨论”可能更倾向一种“理想态教学”；更不论“普世价值”“宗教福报”“文化复古”“生态至上”“女‘拳’主义”，乃至“极端的阶段斗争”“第三条道路”等，各种中西方杂糅的意识形态，在切合部分利益群体诉求的同时，也力求实现价值渗透、文化渗透和宗教渗透的目的......这些都带来了一种潜在的讨论的失衡。一味迎合学生的“兴趣”，制造话题点开展讨论往往会将讨论问题表面化；一味基于以“价值判断”为起点的讨论引导，又恰恰会消解青年学生对自由表达的渴望；一味相信学生的主体和中心地位，放任式的自学自悟，又将会与育人目标相去甚远。

将讨论的起点聚焦在个人成长的阶段性诉求，将讨论的引导控制在对情境化的价值选择，将讨论的尺度把握在“具体问题具体分析”而不上纲上线，将讨论的立场覆盖在政治性和学术性的同向同行，这或许恰恰是设计讨论环节需要思考的问题。

（四）师资“转岗多”

职业院校思政课建设，首要的问题在于教师，尤其是转岗教师。当前，职业院校思想政治理论课转岗教师主要来源有三个部分：非思政专业辅导员转岗、（相近）文科专业转岗、党政领导干部转岗。党政领导干部对于政策的学习和把握往往较为扎实，对本学院本行业会有一定的了解与认识，但是教学基本功往往较差，最多就是上党课、入党积极分子培训班的授课经验，可以称之为“报告式教学”，而因年龄等问题太过“花哨”的教学方式方法难以掌握；非思政专业辅导员，多为年轻教师，以上形势与政策课为主，教学基本功差，语言组织、课堂组织、知识点驾驭能力等都有待提升，又因日常事务性工作繁多，聚焦提升教学能力动力不足，但同时与学生又密切接触，承担着日常思政工作职责，直面诸多学生困惑；而（相近）文科专业转岗教师，原本的知识和专业体系根深蒂固，又往往具有深厚的教育教学惯性，对思政课的特殊性认识不足，短期内难以建立完善的思政课的专业理论知识体系，畏难情绪重、攻坚克难决心弱。

实际上，不论是思政课的对分课堂，还是维持正常的思想政治理论课教学秩序，想要实现思政课立德树人的根本目标，不断推进思政课守正创新，在错综复杂的思想斗争中占领高校意识形态的战略高地，如何解决师资“转岗多”的问题，都是亟待关注的要点。尤其是面对基础较为薄弱的职业院校学生，面对未来服务本地社会建设的高职学生，或许不应将构建完善的知识体系和高深学理修养作为教学主要目标，对分课堂，基于“精讲”的教学策略，引导转岗教师先聚焦精讲知识点，后搭建专业理论体系，或许也是一条值得尝试的道路。

二、类型化案例教学策略

在《对分课堂：中国教育的新智慧》中，张学新教授对案例教学同样有着高度的关注，他指出，“案例教学法（case-based teaching），是把现实生活中的真实情景典型化处理后形成案例，让学生通过独立研究和相互讨论，完成对既定教学内容的学习”[2]104-112。然而，在实际教学中，其实我们莫名对案例的使用产生了一种“鄙视链”，将“讨论和反思”作为案例教学的必要条件，将完整的“案例呈现、案例讨论、案例总结、案例反思”构成“正确”的案例教学模型，这是有待商榷的。高中毕业、文科出身的学生，与中职毕业、或者高考200分起跳的学生，案例的可讨论性本身就具有极大的区别，大班教学尚无法满足分类教学的需要，更何况现阶段分类教学也无法弥补学情的差异性紧张；而职业教育又具有特殊性，大一下学期的学生对专业的认识程度，进一步加剧了另一种意义上的“信息茧房”，对思政课的案例教学则带来更大的挑战。比如，在讲解“主要矛盾的变化、生产力水平显著提升”时，第一种类型的学生能够从一张图片、对比类表格、数字型案例中获得结论，而第二类学生连“生产力”和“主要矛盾”有何理论意义都没有基本概念（乃至压根没听过），但专业类学生（如建筑类学生）可以根据不同时期窗户的类型，判断建筑的年代；而老师在这个阶段不应该过分要求学生了解生产力水平变化带来的主要矛盾的运动变化规律，而只应该落脚于让学生看到国家发展了，用案例佐证解析的方式讲明“生产力提升”即可。因此，我们认为不应该拘泥于“规范”的案例教学的运用，而应该建立更多样化的策略。

思政课的案例教学，应实现激发兴趣、阐释概念，拓展思维价值判断与决策多维的目标。因此，可以多维目标，确定四种类型案例，即激发型、解释型、拓展型、共情型案例。各选择一个案例进行展示。

（一）激发型案例

多运用于激发学生授课兴趣与倾向性情感。如：可以数据式呈现的案例《建国时中国的工业化指标》，用以激发学生们对建国初期工业化发展迫切性的认识，为讲解一化三改奠定基础，可以首先呈现数据，同时设问：“各位同学，从上述的数据中，你能解读出什么样的信息”，激发学生思考，再将农业人口比例、钢铁产量、人均用电量等升华为一个抽象概念——工业化水平，进而实现激发型案例的转化目标。

（二）解释型案例

多运用解释抽象概念。在解释“文化强国内涵”，文化强国是指一个国家具有强大的文化力量，这种力量表现在高度文化素养的国民、发达的文化产业和强大的文化软实力，可以借助饼状图《部分国家文化产业在世界文化市场中所占的比例》，借助较近年度美国电影与中国电影全球票房及国内票房的对比柱状图等方式，使学生了解到发达的文化产业是文化强国的一个重要表现这一理论概念，我们也可以通过设计互动，比如“说道日本，想到什么？”“说道韩国，想到什么？”“说道法国，想到什么？”这种即时性的互动让同学们了解到文化对外输出能力的典型表征，进而实现解释型案例知识转化的目标。

（三）拓展型案例

拓展型案例的知识转化目标往往与教学的难点和抽象性的概念相互关联。比如，在讲解新发展理念创新、协调、绿色、开放、共享五者之间的关系时，很多老师往往会一笔带过，难以用一个完整或者系统的案例进行深度的剖析。因此，可以选取习近平总书记在《摆脱贫困》一书中的一篇文章《弱鸟是如何先飞的？》作为突破点，设计小组讨论，设计“你认为，在文章中如何体现五大发展理念的？你认为文章中五大发展理念之中，内在有怎样的关系？”两个问题，诱发学生思考生态文明建设、精神文明建设与经济建设、社会建设之间复杂的关系。并基于文章内容回到当下，围绕“如何促进宁德市水产行业的发展”，建构统一的学习共同体，发现行业发展离不开养殖、育苗技术的提升，离不开政治政策的支持，离不开绿色的生态环境，离不开广阔的世界市场，进而说明，创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念是相互贯通、相互促进的，实现拓展型案例的知识目标转化。

（四）共情型案例

共情型案例，旨在激发学生情感，塑造学生价值观，引导做出价值选择。如：在讲解新民主主义革命的对象时，对于帝国主义、封建地主的压迫和剥削，宏观的数据、义愤填膺式的解读，与当前的生活距离遥远，学生难以感同身受，实现情感的共鸣。因此，可以选取毛泽东《寻乌调查》作为拓展阅读的范本，鉴于学生课后学习的自主性和主动性不强，以及专业课的学习压力，用自主学习和教师讲解相互结合的方式，通过“精读经典、解释名词”这样的小活动，让学生了解“禾头根下毛饭吃”“卖奶子”“对加油”等等名词、俗语背后的故事，进而总结剥削情况，引导学生去算一算账，如果你是当时的一位农民，早稻打了500担粮食，你能活多久，通过情景化方式实现价值转化的教学目标，激发同学们对当今来之不易的生活的珍惜之心、对过去残酷剥削的气愤，坚定同学们道路自信。

三、类型化案例教学策略在对分课堂中的应用

（一）挖掘案例元素，同案例多策略多样化知识目标讲解

四种类型的案例并不是相互排斥和一成不变的关系，相反，一个案例中的思政元素，往往能够满足不同程度学生、不同教学目标实现的需要。比如，在讲解社会主义改造理论的时候，荣毅仁先生的故事往往令人感触颇深，可以讲荣氏家族的黑面粉案及其后果，说明三大改造的迫切性，激发兴趣、导入新课；也可以应用其改造举措作为解释型案例，讲解什么叫作四马分肥；亦可以组织小组活动，设立问题链条拓展学生思维；同时，也可以将荣毅仁先生的见闻、共产党军队进城后和衣街宿作为共情的事件进行解读与展示，而案例组织形式又包括了视频、图片、讲解、小组讨论、问卷、游戏等等多样的方式。由此可见，案例的类型和应用往往与所需要实现的案例知识（价值）的转化目标相互对应，但案例的组织与解读有着丰富的可能性。

因此，过去在教学设计上，将教学目标写在整课之前，根据不同学情设计不同教学方案的方式，往往工作量庞大，而更常见的结果是设计一份教案，即设计一份教案，对不同学生不加以区别。如果运用对分课堂，那在教学设计上：（1）处理好“精讲”和“留白”的关系，将需要精讲的教学目标提炼出来；（2）根据不同学情，对教学目标（知识点）进行不同的描述；（3）围绕同一个教学案例，深挖思政元素，根据描述的不同，设计不同类型的案例教学策略；（4）根据描述的不同教学目标进行不同的教学评价，真正实现“精准施教”。

（二）开发专业案例，打通思政课程与课程思政“最后一公里”

未来，学生必将走进社会，接触真实的社会竞争和真实的社会矛盾。不论是普通学历教育，还是职业教育，提升思政课教师对学生所学专业的理解，都是破解“思政不落地”不可或缺的任务。尤其在拓展党史学习教育成果、迎接党的二十大召开特殊时刻，如何在党史教育中开发与专业相关的教学案例，对于学生提升制度认同、全面理解行业、激发理想信念都有着积极意义。

实际上，每一段党的奋斗历史，本身背后就是每一个行业的发展历史，就是每一个专业领域现代化发展的峥嵘记忆，这就要求思政教师要讲好和用好党史中的行业故事。例如，在农林专业中，离不开对土地制度的理解和家庭联产责任制的关切，“小岗村”的故事，往往是不二的选择；但在过去的讲解中，往往会将“小岗村”蜕变的前后进行直接的对比，但这种解读变相否定了改革开放前的历史，乃至对基本土地制度所有怀疑。实际上，家庭联产责任制是“小岗村”蜕变的必要条件，但绝对不是充要条件，“就像给你一块土地，这块土地过去300年亩产最高400斤，告诉你明年所有收成都归你支配，亩产能够直接到800斤吗？”所以，针对农林专业学生，就应该更加充分地挖掘小岗村的案例，将建国后小岗村及周边在土壤优化、农科推广、育种提升、水利建设、化工现代化等方面的资源放入案例中，结合三大改造时农业改造的必要性，让同学们去寻找去挖掘，以期对于中国特色社会主义的制度安排，和自身未来努力方向有更全面一些的思考。因此，要努力开发专业案例，尤其是党史中的专业元素，在幼教中讲讲延安保育园的故事，在乡村振兴上讲讲闽宁村的故事，在航空专业上讲讲厦航的故事，在基础教育上讲讲陈嘉庚先生的情怀，等等，直面学生在专业实践中对行业的困惑，展望未来的努力方向，打通思政课程与课程思政“最后一公里”。

（三）加强可讨论性，嫁接理论与学生人生成长成才

相对比知识点的“精讲”，对分课堂中的“留白”，乃至正常教学模式中的拓展延伸环节，如何加强可讨论性，让学生愿意讨论、愿意分享，讨论得有启发、有价值，是思政课教学长期探索的问题。案例教学，往往因为其情境化、典型性的特点，倍受青睐。

尤其是针对职业教育学生而言，拓展型和共情型案例教学策略，在此有着较好的使用意义。在对分课堂的讨论环节，在评价自学知识点的“亮考帮”基础上，仍然需要教师的引导，因而将讨论话题明确化、实务化，关注讨论的任务属性尤为重要。比如，对于园林专业的学生，在讲解乡村振兴相关知识点时，聚焦“千村示范、万村整治”工程到“花园乡村”建设的升级过渡，寻找恰当案例、设计工作情境，如厦门军营村、宁德下党乡等，一方面解析乡村振兴的举措，引导学生将理论知识与具体现实对接起来，另一方面，让学生结合具体工作情境对自己的专业课作品进行改造，并展示分享，做到学以致用。

（四）建设“项目化”案例教学，助力转岗教师培育

纵观三类转岗教师，即非思政专业辅导员转岗教师、（相近）文科专业转岗教师、党政领导干部转岗教师，统归面临四个核心问题：第一，教学基本功不扎实，第二，专业基础不牢固，第三，思政育人需求迫切，第四，研发能力不足。因此，在转岗教师培育过程中，以师范生要求来规范转岗教师们的教学设计及育人工作，往往适得其反。案例教学本身是比较好入门的教学方法，因此，其实可以考虑放弃一定程度的理论整体性，以单位教学目标为靶向，围绕单一的“教学目标”建设一个又一个的教学项目，或是一个可以尽快提升育人实效的方式。

具体来说：（1）以对分课堂建设为契机，梳理教学目标体系；（2）围绕每一个教学目标（尤其是知识点），进行分类描述，结合案例设计15～20分钟的教学环节；（3）将围绕知识点的教学环节打包成一个个“教学项目”，引导转岗教师优先掌握、试讲、集体备课；（4）在这种“项目化”案例教学的基础上，不断帮助转岗教师积累教学素材、掌握教学方法、提升专业素养，并以此为基础建构思政专业的理论体系及理论知识的整体性。

四、结语

对分课堂作为思政课教学改革的一种新思路，固然，其在教学评价、教学管理、教学实施、教务制度上仍存在诸多亟待解决的问题，但对解决思政课教师中心和学生中心的争议、规范教与学的地位，都有着很好的启发意义。对教学水平普遍不足的职业教育而言，可以从部分专题开始进行尝试，或作为思政课课堂教学的一种补充手段。在教学层面上，思政课对分课堂的核心矛盾在于“精讲”与“留白”的矛盾，而这对矛盾运动，其实也为提升职业院校思政课教师教育教学水平提供了一个很好的契机。

案例教学当前的研究基础扎实、视野广阔、成果颇丰。实际上，不论哪种方式的案例分类，都有其适用性与可操作性，但应承认，案例教学的不同模式（不同运用方式）并无高低之分，只有是否能够实现教学目标之别。本文提出的类型化案例教学策略，旨在提供一种思路：（1）在教学目标的设定上，可以尝试改变过去单一性的描述，不是将教学目标定位在整课开头，而是将教学目标定位在教学环节之前，将需要“精讲”的教学目标，根据学情的不同，进行不同程度的描述，与不同类型教学策略进行匹配；（2）充分挖掘同一个教学案例的思政元素与专业元素，根据教学目标的描述不同，实施有所区别的案例教学策略，做到“备一个案例讲不同学情的课”；（3）将教学目标与教学环节设计打包起来，成为一个个可以单独实施的“教学项目”，一方面可以让专业基础扎实的老师有空间、有目标、有系统地开发教学资源，另一方面可以满足转岗教师和基础薄弱的教师“入门”的需要，从掌握单一的教学目标实施教学入手，不断夯实自身思政专业根基。