文化视域下边境乡村教师队伍稳定机制的审视与改进

■黎丹

（广西社会科学院，广西 南宁 530015）

一、问题的提出与背景

教育是以物质资本换人力资本的长期事业，是阻断贫困代际传递的重要途径。办好边境乡村教育具有文化传承、素质教育、乡村振兴、社会发展、稳固边防等多重意义。教师是促进边境教育的重要因素，关注和了解边境乡村教师，有助于推进边境地区教育事业的现代化发展。广西边境地区教育事业虽然在兴边富民行动启动后得到较快发展，但整体水平仍亟待提升。师资问题是首先需要解决的问题。

二、广西边境乡村教师概述

（一）边境乡村教师的主要问题

教师队伍建设是一项涉及教师物质待遇、专业发展、价值情感等方面的长期系统工程。近年来各级各类政策虽在一定程度上促进了广西边境乡村教育，但师资流失严重、队伍结构不合理、教师职业认同与社会认同偏低、专业发展困难等问题仍不容乐观。例如，在D县，50岁以上教师数占全县教师总数的31.8%，农村教学点留守教师年龄均超过50岁，近三年教师招聘计划只能完成32%左右；在J县，50周岁以上教师占37.4%，近三年流失青年教师26名，其中特岗教师23名，在职在编教师3名；在N县，近三年来通过辞职、招聘考试或调动离开边境四个乡镇的教师达136人。特岗教师服务期满转岗入编率仅为47.5%，未满服务期流失比例近38%。

边境教师的招聘与流动现状使教学点面临因无师资补充被迫撤并的困境，师资队伍年轻化只停留在统计表册，影响边境学校师资队伍建设及正常教育教学工作开展。这与以往的调研结果相似[1-2]。边境乡村教师队伍长期存在的老龄化及不稳定性问题亟待解决。

（二）边境乡村教师的社会角色分类

以教龄为线将边境乡村教师大致分为三类。第一类是25年教龄以上的老教师。他们基本是本土教师，毕生生活、服务于边境村屯，参与、协理村屯事务，经历着自己工作的村小或教学点萎缩渐至撤并。“教师”对于他们而言，是职业、是身份更是可以发挥个人价值的事业。“一个村就是一个哨所，一个边民就是一个哨兵”，这样的戍边守疆思想深入骨髓，守住学校就是守住家园、守住边境。

第二类以10年以上教龄教师为主，这是边境教师的主体，以本土教师为主，近年来外地教师逐渐增加。他们以学校、学生为服务对象，在教师专业化的现代要求下职业意识增强，传统教师的“乡贤”角色已随着现代社会分工细化以及社会开放流动淡化。他们有的在教学以及教学管理上有明显优势，拥有在教育系统内部流动或流出教育系统的能力与社会关系——事实上这类教师因年龄及职业优势在系统内向上流动的成功率最高，个别边境学校甚至出现因教师流动过多而无法排课的现象；有的则是教学成绩和教学能力相对平淡的老师，他们能完成教学，但教学效能感已在长期缺失的教学互动、家校互动中变得低下，年龄与经历也逐步消磨了他们离开体制、离开系统的勇气。学校或者教育系统是第二类教师生活的依托、实现个人价值的平台。

第三类则是十年教龄以下的年轻教师。这个群体以特岗教师或全科教师为主，是离开教育系统最快的群体，尤其是入行1～5年的教师，甚至有报到次日就不辞而别的现象。年轻教师表现出对职业、学校与乡村的明显疏离。对他们来说，“教师”只是暂时性职业选择，学校和教育系统只是人生发展的一个备案。“在现代城市文明的映衬下，新入职的一代乡村教师的职业价值感和自我认同感也急剧下降。”[3]

三、边境乡村教师单向流动致因

（一）“个体化”下的边境乡村教师

边境地区的这三类教师是当下中国一元主导、多元并存社会价值观的缩影。

1.改革开放前：边境教师的集体主义价值遵循

传统的中国社会关系以“家-国”为轴，家国同构。社会群体主义特征突出，个人存在的意义与价值都是通过群体如家庭、家族、国家等实现、彰显。少数民族同样“高度重视群体的协调、和谐与统一，强调个人归属集体，必要时甚至为群体做出牺牲”[4]。这是中华民族共同的集体主义道德传统。

新中国成立后，集体主义价值观作为社会的主导价值观继续成为人们的行为遵循。各地农村社会均被重组构建为高度集中、统一的集体化社会。在国家政治的强力介入下，形成了以先赋条件为要素、以国家或集体为导向的社会关系，中国社会进入政治而非经济身份分层的时代[5]。政治成为影响社会建构与社会流动的首要因素，政治资本和教育水平成为社会地位获得的重要条件。

广西边境地区是少数民族聚居区，受制于自然条件禀赋以及地缘政治影响，长期依靠家庭、族群等集体与自然抗争、保护家园，具有强烈的集体意识、家国意识。这样的民族文化与时代特点下，老教师们成为深嵌边境教育事业的最富激情、最坚定的践行者，并影响、带动了中青年教师。

2.改革开放后：社会对个体价值追求的包容

改革开放以后，随着国家与社会管理体制等一系列改革措施的实施，沿海工业快速发展，城市经济产生了大量吸纳劳动力的能力，市场化、信息化等形成。在农村，农民个体因家庭联产承包责任制获得了较之以往更多的自主、自由与发展空间，大量农村剩余劳动力涌向沿海地区。农村社会流动与分化逐渐加速。

这样的变革同样覆盖边境地区。尤其在二十世纪九十年代中越关系正常化、2000年兴边富民行动开始后，边民生存与生活资源的获得路径多样化，边民流动激增，外出务工成为边民收入的重要构成，在边境“乡村社区‘脱贫’事业中扮演着关键角色”[6]。这种以经济追求为目的的社会流动改变了边民千百年来依靠群体、以农业为生计、以自然经济为主体的生产生活方式，更改变了边境少数民族传统的、以社群为特征的社会结构和文化机制，传统民族思想文化与运行机制等渐与城市趋同，与现代市场经济体制接轨。同时，边境贸易以及边境城市的迅猛发展吸引了大量流动人口，加速了边境地区各民族的混居、互动与融合。在这样的时代背景下，不但进城务工的流动人口逐渐习得、接受诸如注重个人能力的发挥、遵守法律等“现代人格”，留守的边民个体也开始自主安排或者调整家庭生产策略以面对市场化的机会与风险。边民思想逐步走向开放，个体的价值与作用前所未有地凸显。传统的民族文化和价值观念相应地转向认同、接纳个体独立及个体的自我成就与自我实现。继家庭从具有制约条件的村屯集体中松绑后，个体也逐渐从家庭、族群中抽离，“个人不再‘被他人做决定’，而进入‘自己决定自己命运’的过程”[7]。以集体主义价值观为主体、注重个人价值实现的多元价值观并存局面出现。这为边境乡村教师的流动提供了外部土壤。

（二）礼制规约变迁下的乡村教师

1.文化与道德权威：传统礼制规约下的边境乡村教师

中国传统社会治教合一，千百年来保持着“伦理本位，职业分途”的社会运行模式。即便经历王朝更替，尊长尊师的社会伦理等级结构、传统文教道统依然长期存续，以“礼”治国，以“礼”启智、教化民众。“礼”几乎覆盖了我国传统社会政治、经济、教育、生活等全领域，由此形成家国社会和谐有序、稳定发展的脉络[8]。教师面对的是未成年的学生，既需帮助学生实现社会进阶，又承担着文明传承、文化传播之责。特殊的职业使命、职业功能以及由此衍生的社会职能、社会价值，使教师自古承受相对于其他职业更大的社会期待、更严苛的道德审视，并作为利他主义楷模给予更高的社会褒奖，形成了强调伦理道德的圣贤教师职业观。教师在获得生活资源的同时，也获得社会的尊重，成为文化与道德权威体系中的重要构成。

广西从秦代设郡之后的两千多年里，在政治、文教、商贸等方面与汉文化不断融合。许多少数民族在社会政治经济体系、价值观念、风俗习惯等方面表现出明显的汉文化倾向[9]。自洪武三十年(1397年)创立太平（今广西崇左太平镇）府学[10]后，历代土司陆续兴办府学、书院、社学等，通过儒家文化交流和兴学启智促进中华民族以及中华文化“多元一体”进程和民族认同[11]。如果说这只停留在少数民族精英阶层，那么改土归流特别是新桂系的国民教育、风俗改良活动以及民族平等等举措则使文化学习更深地推向边境乡村。部分列举1933年和1940年广西边境县学校及学生人数可见，1933年靖西有学校170所，学生12644人；崇善县（今广西崇左）有学校47所，学生2873人；镇边县（今广西那坡县）有学校69所，学生3955人。到1940年，靖西有学校445所，学生32022人；崇善县有学校80所，学生6032人；镇边县有学校127所，学生10245人[12]。当时广西乡镇长最高工资甲级标准（20元）只大致相当于中心国民基础学校教员的六级水平（22元）；而村街长则仅相当于国民基础学校教员的八级水平[13]；据另载，靖西县公办教师“委任分十六级，以资历深浅定级，一级国币200元，最低十六级国币55元，月工资约值100至200公斤稻谷”；各村甚至自筹粮物延请教师授课[14]。教师作为文化知识的拥有者，发挥着传道授业并协同教化乡民、协理乡治、促进社会良性运行的作用。其文化精英特质以及传统礼制文化成为乡村教师获得生存资源以及社会地位的重要依托。

2.“教书匠”：礼制规约变迁下的边境乡村教师

在民族生存、国家主权与民生潦倒等多重危机并发历史背景下，近现代以来的历次革命及运动不断推动着社会分层改革，社会结构不断解构、重构，重心不断下移。科举制度废止，基于土地和血缘的传统乡村社会结构瓦解、乡村意识形态重构，传统文教道统的社会支持力量被冲击、瓦解，礼制规约弱化。失却传统社会支持的教师，逐渐剥离贤达、道德神圣等的权威体系，转化为仅以单一学科知识教授为分工的社会职业。近现代社会发展同时催生了大量新兴职业，社会发展带来生存资源与利益的追逐，形成了以经济收入为评判标准的职业分化。这种物质取向转变了社会风气，也不可避免影响社会对教师的评价。

位于教育体系末梢的边境乡村教育因自然、历史原因长期发展缓滞。但2000年中央启动兴边富民行动后，广西教育事业尤其是边境地区义务教育得到较快发展。据统计，至2005年，广西建设边境义务教育阶段学校2130所，在校生308401人。2007年全面实现“两基”达标。高等教育大众化也稳步推进。广西边境地区劳动力人口受教育程度、教育覆盖面以及基础学习能力等在这个教育红利期内得到快速提升与积累。传统社会中知识的神秘性与稀缺性随着教育的普及以及现代信息技术的广泛使用迅速消失，人们获取、完善知识并使之社会化的途径日益多元化。这一定程度淡化了教师赖以获取社会地位的文化和道德光环。

与此同时，市场化、城镇化相关工作同步持续推进。国家在边境地区开设口岸、互市，边境乡村普遍受惠于国家政治、经济和社会发展的红利，非农收入和外出务工收入大幅攀升，物质生活水平普遍提高。经济资本逐渐取代政治、文化资本而成为衡量职业与个人价值、社会地位的标准。经济精英的社会影响、社会地位跃升。这在口岸和互市周边村镇表现尤其突出。这期间，尽管国家和自治区先后颁布一系列倾斜政策如实施绩效工资（2009年起）、展开保障性安居工程和教师周转房建设（2012—2013年）、乡村教师生活补助计划（2014年起），边境乡村教师生活有了改观，但并无优势。以特岗教师为例，广西地区78.88%的特岗教师工资（含“五险一金”）在2600元以下，绩效部分因各县财政差别而不同[15]；新入职教师的工资普遍在2000至3000元，扣除五险一金后，有的仅剩千余元[16]。年轻教师的工资收入与公务员收入、与打工所得均有差距。

在“以经济收入论英雄”的世俗眼光中，曾经以“德”“礼”影响乡闾的乡村教师社会地位不再，教师职业的价值与吸引力全面弱化。加上学校教育教学管理的过度规范以及繁重的非教学任务，致使乡村教师对自身的定位与价值继而对教师职业产生认同危机，最终推动乡村教师的单向流动。

四、讨论与建议

流动强化是当代中国社会的现代转型的必然发展特质[17]，边境乡村教师单向高流失现象因其区域特殊更应引起注意。其多元致因说明解决这个问题应调整现有模式以适应区域社会流动新形态。我们认为，以内源式建设为切入点，国家、地方、学校、教师个人等多元主体从经济投入、文化建设、教育情怀培育等方面共同参与、共同协商、共同建设是稳定乡村师资队伍的一个解决思路。

（一）秉国防意识，做好边境教育的顶层设计，并给予必要的财政支持

边境乡村是国家控边稳边的最前沿，是国家对外形象的重要窗口，在国家意识、国民意识等意识形态与经济发展方面的作用不言而喻。边境教育发展应站在国家战略高度，充分考虑边境学校的特殊性及国防意义，出台专门政策，对边境教育以及师资建设等给予单列资金、单列项目等差别化政策支持。如单独核编边境地区教师编制；制定出台较高的边境乡村教师补贴政策，尤其要将抵边村学校任教的教师全部纳入补贴范围，鼓励广大教师长期扎根边境教育；改革义务教育经费保障机制，加大中央财政转移支付对边境地区的投入力度，取消边境地区县级配套部分，参照《关于进一步调整优化结构提高教育经费使用效益的意见》文件精神，适当提高各类公用经费和专项经费补助标准，切实提高边境乡镇尤其是抵边村学校教师工资待遇。通过提高边境乡村教师的薪资待遇，为提升教师社会地位提供适度的经济保障。但目前，还没有针对边境教育的专门的国家政策，边境教育以及边境乡村教师的相关工作开展均是套用农村教育相关政策，对边境教育的特殊性关照不足。

（二）重塑边境乡村教育文化，营造乡村教师的情感归属场域

“当人们对这块土地一无所知，对其所蕴含的深厚文化，厮守在其上的人民，在认识、情感，以至心理上产生疏离感、陌生感时，就在实际上失落了不只是物质的，更是精神的‘家园’，即使不离乡土，也会因失去家园感而陷于生命的虚无。”[18]没有了对乡村文化的认同、丧失了对乡村文化的情感归属，乡村教师很难扎根乡里奉献乡村教育。因此，在落实国家相关政策，保证并大力支持乡村教师经济保障基础上，以边境文化为引领，重塑乡村教育文化，创建能够满足乡村教师情感寄托及自我实现的环境是关键。重塑乡村教育文化可以从以下三个方面着手：

一是重视乡村文化整理、传承与发展。边境乡村文化内涵丰富，包括边关历史文化、民族文化、红色文化等，各地方政府应放眼长远，积极组织发掘边境乡村文化资源，在延续传统乡村文化血脉的同时塑造新时代乡村新地方性知识、新文化，重塑乡村文化价值品格与追求，向边民清晰表达新时代乡民以及乡村发展的倡导与愿景，形成向上向善胸怀家国的边境文化氛围；健全乡村公共文化服务体系，藉群众性文化事业发展重塑乡村生活的公共性，重聚乡民；通过现代媒体等宣传边境文化及发展理念，引导整个边境社会珍视、重视、认同边境文化。

二是注重乡村教师边境文化意识培养，构建悦纳边关文化的边境乡村教师队伍。从学校到地方主动为乡村教师营造人文关怀环境，鼓励并引导乡村教师参与地方文化建设，使乡村教师在日常生活中、在收集整理乡土文化教学素材的工作中体验、认知、认同边境文化，培养乡村教师归属感，使教师自觉融入边境乡村社区，与乡村社会、乡村学校沟通形成发展共同体。由此形成乡村教师对乡村教育的责任感与使命感，进而热爱边境乡村教育工作，形成边境教育文化信仰。

三是重新审视乡村教育内涵，重建乡村教育生态。借鉴昔年陶行知先生“生活即教育”“社会即学校”思想，立足乡村实际，融现代教育理念，转变教师城乡同构教育体制，在乡村教育标准、教学内容与评价体系等方面“适度强化乡村教育与乡村实际生活之间的内在联系”[19]，引导和鼓励乡村教师探寻与乡村生产生活结合的教育教学模式，通过师生在乡村人文场域内的互动，让乡村学童学习乡村生活必要的知识与技能，传承优秀的边境文化，使乡村教育真正成为“一种内源于乡村的教育，而不是以乡村的条件迎合现代教育的形式”[20]，更使教师在教学中感受自我实现的满足感与成就感。

（三）积极落实国家有关政策，营造尊师重教风气，增强乡村教师职业获得感

尊师重教不仅是历史道统的传承，也关乎国之战略、民之福祉，是一项涉及物质与精神的系统工程，其主要抓手是教师获得感的提升。这是乡村教师存在感的确证,是对乡村教师责任感的强化,并为乡村教师幸福感生成奠基[21]。只有增强边境乡村教师的职业获得感，使他们切实感受到岗位幸福感、事业成就感、社会荣誉感，才能让边境乡村教师安于教学，才能使边境乡村老师职业真正具有吸引力。

这首先需要制度保障。从《中华人民共和国教师法》等一系列法律法规、政策文件到“乡村教师支持计划”等专项计划的实施，国家一再调整优化教师相关政策，从乡村教师的思想政治素质和师德水平、师资补充渠道、生活待遇、编制标准、职称职务评聘、交流轮岗、能力素质、荣誉制度等方面着手解决乡村教育薄弱问题，提高乡村教师待遇与社会地位，提升教师获得感，这是从国家意志层面树立尊师重教社会价值导向。而政策落实则成为关键。1994年施行的《教师法》第二十五条规定，“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”；2018年国务院办公厅印发的《关于进一步调整优化结构提高教育经费使用效益的意见》再度提出，优先落实义务教育阶段教师工资收入政策，力争用三年时间解决义务教育阶段教师工资待遇问题，确保中小学教师平均工资收入水平不低于或高于当地公务员平均工资收入水平。但只有把相关政策真正落到实处，才能真正形成尊师重教氛围，才能真正发挥政策导向作用。以国家级贫困县泸溪县为例，该县近年几乎没有教师流失、反而有300多名教师主动申请到乡村学校任教，关键在于泸溪县千方百计落实有关政策，把尊师重教落到实处：全县2937名教师人均有一房、薪资不低于当地公务员，表彰教师时县城主干道交通管制、鼓号奏乐、警车护卫，受表彰者披红挂彩接受众人欢呼注目[22]，尊师重教蔚然成风。教师收获了职业获得感，稳定了师资队伍，也取得了优良的教学成绩。2018年泸溪县以优秀等级通过义务教育均衡发展评估。泸溪做法值得借鉴。

（四）教师教育情怀的自我回归

乡村学校师资队伍建设必须有内因与外因的共同作用。“尊师重教”这一外部环境是教师精神需求得以满足的先决条件，教育情怀则是教师职业生存与发展的内源性核心要素，是教师专业进阶的根基。

中国的教师自古就有建国君民、教化人伦之责，即便是财帛资源、社会声望有限的乡村教师，也会凭借士人的“修身、齐家、治国、平天下”的人生理想和使命自觉、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的责任意识，竭尽所能教化民众、敦厚民风、服务乡闾、维持乡序等。现代教育要求教师职业专业化，关注和支持教师知识和技能的提升，但忽略了教师作为“人”的全面发展。新时代的教师同样需要胸涵教育情怀，秉承历代知识分子家国天下情怀与使命担当，不片面追逐个人价值，而坚持“将社会良知作为行为准则、将社会责任作为意识主流、将社会文化发展作为价值引领”[23]。乡村教师的内省以及作为知识分子良知的践行，是教师德性维度及社会价值的彰显，是尊师重教之风的现代呈现，也是边境乡村教师扎根边境、安心乡村教学的关键一环。乡村教师应走出校园融入乡村社区，在社区公共生活中发挥引领、组织和协调功能，在乡村文化活动以及公共生活的参与中思考乡村教育的目标与功能、意义与价值，不断深化对乡村教师身份的认识与认同，察觉和唤醒教师自我的本真德性和主体精神，主动思考更高层次的精神追求并实现价值自觉。