“互联网+”背景下大学英语教学法创新模式探究

李 利，丁志磊

(1.淮南师范学院 外国语学院，安徽 淮南 232038；2.云南工商学院 丝路学院，云南 昆明 650017)

2012年，“互联网+”作为一种理念被提出，2015年李克强总理在《政府工作报告》中提出“互联网+”计划，意味着“互联网+”上升到国家战略高度，对传统行业掀起颠覆性的革命。“互联网+”教育、医疗、卫生等传统行业，并非简单叠加，而是传统行业与云计算、大数据等互联网技术进行深度融合，使“互联网+”技术成为各行各业的发展动能，以创造新的发展业态，推动行业创新。在“互联网+”背景下，“互联网+教育”在2015年第十五届中国教育信息化创新与发展论坛上被正式提上日程，意味着我国教育信息化迈向新阶段。英语教育教学由于其地域、文化、语言跨度大等特点，注定与信息技术发展不可分割。借鉴传统英语教学的精髓，同时借助“互联网+”时代的多种数字化教学资源和手段等创新英语教学模式，已经成为我国英语教学法创新的全新模式[1]。大学英语教学作为英语学习和应用的主要培养阵地，其教学法创新处于初步阶段，也是关键时期，正视创新过程中面临的困境，提出可行性模式作为创新策略，能够切实推进“互联网+教育”的发展。

一、“互联网+”背景下大学英语教学法创新困境

大学英语教学以“互联网+”为背景进行改革的时间较短，存在种种问题。

(一)数字教学资源匹配度低，教学特色欠缺

“互联网+”背景下的教学资源向数字化趋势转型，整体包括数字化教材和互联网教学平台两大类型。大学英语教材改革虽然倾向于英语听说等薄弱能力的提升，但是内容设置难以摆脱传统教材条条框框的模式化，体现在交流主题不够丰富，大多数主题都未及时更新，距离学生生活和学习所见所闻较为遥远，灵活性不强，即使转换为电子教材，也只是纸质教材的“平移”和照搬，失去了英语教材应有的趣味性。就教材包含的英语文化知识而言，教材对英语文化背景和交际习惯前因后果介绍不够明朗[2]，大多数大学英语教材甚至缺乏相关介绍。显而易见，大学英语教材的内容并不能够满足大多数学生需求。可见，初步改革的大学英语教材与高校英语核心素养的创新培养需求还有很大差距，枯燥的语言、语法等理论与现实需求之间的鸿沟亟待跨越。虽然大多数高校英语教学普及了互联网教学平台需要的多媒体设备等，但是设备中内置的教学平台和软件并未体现英语教学特色，教师运用网络教学基本是播放英语影音资料、授课PPT课件等，与其他学科的数字教学资源并无明显区别，未给英语教学提供网络教学情境，与英语教学对真实情境的要求相差较大。这一点也是教材和互联网教学资源的共性，导致大学英语教学缺乏“异域”特色。

(二)教学理念转变缓慢，有效教学落后

“互联网+”智慧教学环境的营造，需要全新的教学理念与之相匹配。然而，高校英语教师的教学理念未能及时转变，教学理念的研究主要落脚点依旧在教师“教”，很少涉及学生“学”，由此导致教学理念仍以教师为中心，大学英语听说读写方面都存在无效教学现象。首先，在英语输入教学——听和读模块。高校教师和学生普遍缺乏对听力重要性的认识，误认为听力是听觉问题，忽视了词汇、知识体系、技能、理解能力等对听力的影响，更忽视了阅读技能对听力的直接作用。教师将语言点、句法结构作为阅读教学重点，致使相当一部分学生重点识记英语词汇的形和义，忽略其音的重要性，凸显出英语听力和阅读教学效果不佳。其次，大学英语口语教学体系不完善，课时少，口语师资力量不足，学生学习口语心理障碍，以及口语能力测试空白等。再次，大学英语写作模块，部分高校未开设专门的大学英语写作课程，教师只能在其他课程中穿插对写作的讲解和考查，将写作教学简化为应试模板，通常给学生布置话题，要求学生在固定时间内将话题作业提交给教师。教学结果不尽如人意，给学生带来挫败感。

(三)教学手段运用效率低，教学任务繁重

尽管“互联网+教育”已经取得初步进展，但是大学英语教学与“教学任务”未取得相应的融合进展。大学英语教学受应试教育影响较大，过分强调英语的工具功能，强调词汇、语法掌握情况，割裂了词汇语法与句法、语篇的紧密联系，使得学生的阅读能力整体下降，对于词汇的掌握也不容乐观。归根结底，大学英语教学未真正进入创新阶段，缺乏微观层面教学任务主线。教学目标层面，教师容易犯“眉毛胡子一把抓”的错误，忽视大学生的差异性，简单根据教学大纲制定教学目标，忽略了“互联网+”教学手段辅助下教学导入等环节对教学的重要作用。教学任务缺乏设计要素，备课阶段设置的教学活动单调，忽略了学生水平差异、任务难易程度等对教学活动和教学结果的影响，导致学生将英语学习视为“任务”，缺乏主动探求欲。在此情况下，大学英语教师虽然将“互联网+”教学平台作为教学手段，但是教学效果不佳，学生英语能力提升慢，教师一时无法找到原因，教学法改革进度慢，教学任务和科研等协调不足，凸显出教学任务繁重的不良现状。

(四)教学评价效果差，协同创新力不足

“互联网+”背景下的大学英语教学评价已经按照《大学英语课程教学要求(试行)》初步形成终结性与形成性评价相结合的评价体系，但是在具体操作中，教师评价、学生自评和同伴互评三大方面都处于缺失状态，课堂表现评价指标不够细化，导致大学英语教学评价效果差。而教学评价效果对教学理念、教学目标、课程体系、教学管理以及教学主体之间的协同创新力有直接影响。换言之，教学评价效果未达到预期效果，造成大学英语协同创新发展过程中各种问题的出现。其一，教学定位不明。随着教学课改的深入，大多数高校管理层和教师依旧将大学英语教学目标定位于通过四六级考试，不注重学生交际需求的满足，教师因此处于教学法创新迷茫阶段[3]。其二，教学流程单调。这主要由学生主体缺失造成的，教学过程以考试为导向，学生认为“英语学习实用性不足”，从根本上挫伤学习英语主动性。教师英语职业能力得不到提升，教学法创新动力不足，影响“互联网+”大学英语协同创新改革进程。

二、“互联网+”背景下大学英语教学法创新模式

在“互联网+教育”背景下，大学英语教学法创新势在必行。相关教学部门和教学主体需要在信息教育技术驱动模式、有效教学模式、任务型教学模式以及行动导向教学模式等方面积极研究，探索出一条改革新路径。

(一)以“互联网+”智慧教育技术模式作为根本驱动力

随着“互联网+”教育时代的来临，大学英语教学改革亦无法摆脱被新型科技改变的命运。“互联网+”智慧教育成为大学英语教育的新模式，如何构建“互联网+”教育技术驱动的智慧环境和如何运用智慧教学法，成为该模式的核心。近几年，国家在政策方面不断予以支持，指明方向。2016年《教育信息化“十三五”规划》提出，将信息技术融入大学英语课程教学中；2017年《大学英语教学指南》明确“应推进最新信息技术与大学英语课程教学融合”；2018年，《教育信息化2.0》进一步明确“应利用智能设备及网络积极开展智慧教育创新研究”。高校和大学英语相关教学部门应坚守政策导向，从构建“互联网+”教育技术驱动的英语智慧课堂入手，将云计算、大数据、物联网等现代信息教育技术运用其中，本着智能化、开放性和多元化等原则，创设教师、学生和课堂环境相互作用的智慧课堂，发挥智能教学平台整体架构作用，打造线上线下、虚拟现实以及课内课外一体化的教学环境和模式。高校应搭建并完善教学云平台。云平台除了具备教师备课、获取教学和学生学习资料、课前预习、课中师生互动、课后答疑辅导等功能外[4]，配备资料和细微功能应符合学校学生英语基础和学校特色。例如，普通高校云平台应包含英语听说读写等基本技能、商务英语、英语翻译、英语文学等多种资料供师生选择，帮助学生认清自身兴趣；农林院校云平台应包含农林专业英语知识，可以通过网络将其形象地呈现出来；医学院云平台应包含医学专业术语和运用场景等。在云平台弥补教材不足的同时，教育相关部门也应不断完善教材编写、教材内容等，形成线上线下一体化智能课堂模式。

(二)以有效教学模式作为宏观教学体系

有效教学起源于20世纪西方教学科学化运用，在20世纪已经作为一种先进的教学理念被运用于国内外英语教学研究。随着“互联网+”时代的到来，有效教学理念、内涵、目标和内容体系应运用于大学英语教学，并作为宏观层面的新型主导体系。理念层面，有效教学主张教师遵循教学客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力取得尽可能好的教学效果，实现特定教学目标，激发学生的内在学习动机。高校英语教师切实以有效教学理念为指导，运用“互联网+”的优势树立学习者、社会需求和英语学科发展三位一体融合的教学目标。在此基础上，教师选择教学内容除了要考虑学生需求、社会需求，更要考虑大学英语学科的知识逻辑，坚持全面性、反馈性、阶段性和创新性的内容组织原则，形成纵向延伸、横向整合和知识逻辑顺序为主线的知识体例。有效教学模式的基本条件应该予以保证，即有效教师、有效学生和有效教学环境。有效教师应该转变为全新教学理念的学习指导者、坚实语言基础和较高文化素养的知识传授者、现代信息教育技术能力的拥有者以及学生非智力学习因素的成功激发者。有效学生应该在教师带动下，树立全新、正确的学习观，有效利用“互联网+”第二课堂和多种网络资源进行有效学习。有效教学环境应该以提高学生学习兴趣为起点，延伸课内教学环境，丰富课外教学环境[5]。如此，有效教学模式作为宏观教学体系才能够在大学英语教学中游刃有余。

(三)以任务型教学模式为微观教学创新支点

任务型教学作为一种新的教学观和学习观，指的是教师在教学中以多项任务组织教学，引导学生围绕教学目标完成任务。任务型教学是素质教育的具体体现，旨在通过任务激发学生的求知欲。任务型教学以模拟真实语言情境为核心，能够弥补大学英语教学法的缺陷，可以作为“互联网+”背景下撬动大学英语教学创新的支点，撬动微观层面的教学创新体系构建。任务型教学法将社会各类活动与英语教学相结合，并细分为具体任务，供学生参与、体验和互动。学生在学习英语语言技能的同时，在“互联网+”创设的真实情境实践中感知和应用所学语言，拉近学生与生活和知识之间的距离。任务型教学法在任务设计方面更加合理，所搭建的英语教学框架包括精准的教学目标、学生每阶段需掌握的知识和语言能力；根据框架，任务型教学法提前确定任务难易程度，词汇、语法教学等根据学生知识容量进行设置，适当延伸，确保学生对任务有一定的难度期待；任务型教学法在教学形式方面创新，借助“互联网+”教学软件与平台，设定类似于以学生之间虚拟交流为主、师生电子问答为辅等形式，设计有趣、有劲、有料、有用、有疑的“五有”任务。在科学实施任务环节，教师在任务导入阶段引入慕课、互联网视频、声频等，为教学做足准备。教师将不同层次的学生穿插在任务教学中，通过差异性的任务提高学生多项技能，使英语教学产生非语言性的教学结果[6]。

(四)以行动导向教学模式作为教学创新方向

面对“互联网+”背景下大学英语协同创新发展动力不足的状况，行动导向教学模式能够缓解其症结。行动导向教学法以非学科式能力为基础，以职业活动为导向，以学习任务为载体，与大学英语教学法创新模式环环相扣，在教学领域取得较大成就，赋予大学英语教学效率高、针对性强等特点，促进教学与职业需求有效衔接。在具体教学中，行动导向教学模式遵循领域学习原则，将大学英语专业基础、专业课程、专业理论的相关内容进行有机整合，再加入实习课程，加速大学英语知识内化为能力，为教学评价提供多种实践性指标。该模式还遵循学生本位原则，将学生置于教学中心，培养其独立获取信息、制订学习计划、评估计划科学性的能力，以培养其职业技能。行动导向教学模式能够在“互联网+”教育平台的助力下，综合运用项目教学法、案例教学法等，实现对课堂有效教学、任务教学法的升级，营造“做中学、学中做”的情境，使学生切实体会工作中英语所需能力和程度，将教学内容自主设定为独立项目，并在参与和实践过程中对自身能力给出科学性反馈，为教师教学和评价提供最为可靠和翔实的创新依据[7]。如此，大学英语教学法创新能够永葆活力。