高职非英语专业学生英语课堂学习动机研究

炊润媛

(1.洛阳职业技术学院 公共基础部，河南 洛阳 471000; 2.马来西亚林肯大学学院，雪兰莪州 八打灵再也 47301)

随着全球化的发展和各国文化经济合作的深入，英语作为世界性的通用语其重要性愈加凸显。以往的研究结果表明动机是影响英语学习的一个重要因素。Robert Charles Gardner(罗伯特·查尔斯·加德纳)认为动机是“为达到学习语言的目的而付出的努力加上渴望，以及对学习语言的良好态度的结合”[1]。学习动机在英语作为第二语言的学习中起着重要的作用，它是促进学生学习活动的内在因素，它直接决定了学习者掌握英语的毅力、热情和学习时间，从而影响第二语言学习的效果，也是激发和引导学生学习英语作为第二语言的强大动力[2]。

中国的研究者一直关注英语学习者的学习动机。近年来，基于二语动机自我系统理论(L2MSS：Second Language Motivation Self-System)英语学习动机的研究课题非常广泛，涵盖了我国各个学段学生的英语学习动机，其中本科及以上的相关高质量研究占据较大比重[3], 统计分析显示高职英语学习动机的相关研究仅占16.6%。然而，基于二语动机自我系统理论的非英语专业高职学生英语学习动机的研究还不够，尤其是针对英语课堂的相关研究亟待深入与扩展。

一、研究设计

其一，在系统梳理二语动机自我系统理论在我国高职非英语专业学生二语习得领域的研究成果的基础上，将Edward Tory Higgins(爱德华·托瑞·希金斯)创立的自我差异理论进行深入分析深刻理解了该理论的自我领域涵盖的三个方面：现实自我，理想自我，应该自我[4]。同时，为构建本研究的理论模型，在文献分析与筛选的基础上借鉴了前人的研究模型，创造性地将Higgins的自我差异理论与二语动机自我系统理论理论中的“二语理想自我动机”“二语应该自我动机”和“二语学习经历动机”进行有机结合，设计相关问卷调查。在总结国内外相关研究的基础上设计基于L2MSS的高职院校非英语专业学生英语学习动机调查问卷，调查问卷共计37个问题，其中第1题与第2题为基本信息筛选题；第3到第36题为李克特量表题(Likert scale)，涵盖高职学生的二语理想自我动机、二语应该自我动机、二语现实自我动机、二语学习经历动机四个维度的研究；最后一个问题为开放性问答，分析高职非英语专业学生对于英语课堂的教学建议与兴趣点。

其二，基于当前高职英语教学中学生学习积极性普遍低下的现状，着眼于英语课堂中的高职非英语专业学生英语学习动机研究，通过观察记录师生、生生课堂互动频度，互动方式，课堂参与度等方面内容，结合有选择性的跟踪调查，挖掘影响学生课堂英语学习动机的内在因素，从课堂本体的视角全面分析高职英语教学现状与学生学习动机之间的内在联系，总览当前高职非英语专业学生英语学习动机特点。

其三，开展对比分析研究，立足洛阳市内高职院校，对比首都北京高层次高职院校，有针对性地分析非英语专业学生英语学习现状，掌握共性与差异，从实际课堂教学着手，在构建、激发和增强高职英语学生自我动机和自我管理的课堂教学实验过程中不断总结与拓展研究策略。

二、数据收集与分析

作为一名高职院校青年教师，在青年教师传帮带的政策指引下，笔者在半年时间内观摩了洛阳职业技术学院多位资深高职英语教师的课堂教学，学生专业均为非英语专业，在课堂观察过程中运用记录表、录音笔、摄像机等设备记录了60余节课堂中师生互动、生生互动、教学活动参与度、课堂合作等方面的内容。此外，在2020年10月份至12月份三个月的时间内，笔者作为一名助教助研教师进入北京工业职业技术学院学习，其间按照计划分别观摩了贯通制、三年制高职和两年制高职课堂教学，运用同样的方式进行了课堂观察记录与分析。

根据课堂观察实际情况对问卷调查内容进行反复调整，提高问卷调查的信度与效度，在分析各个教师所带班级特点的基础上有针对性地选取了洛阳职业技术学院(以下简称洛职)护理专业的2个班级、计算机专业2个班级，以及北京工业职业技术学院(以下简称北工院)计算机专业2个班级和建筑与测绘专业2个班级的学生作为问卷调查研究对象。为了提高问卷收集速率，借助了网络问卷平台与社交软件开展了问卷调查，线上问卷的数据在收集完毕后导入了SPSS 22.0进行数据分析。

三、数据分析结果

(一)高职英语课堂学习动机现状

1.“二语现实自我”方面

在调查英语是否为“最喜欢的科目”方面，洛职学生有13%选择完全同意，北工院则有23%的学生选择完全同意。针对分析高职院校非英语专业学生是否认为英语学习是一个“负担”的数据结果显示，参与问卷调查的洛职学生有42.83%认为英语学习对于自己而言是一个负担，北工院该数据为33.33%，说明当前高职非英语专业学生仍有大部分对英语学习的态度较为消极。洛职15%参与调查的学生认为需要有更多“时间”学习英语，北工院有27%学生赞同此观点。

2.“二语应该自我动机”方面

首先，参与调查的17%的洛职学生与28%的北工院学生赞同如果自己不学好英语会使其他人认为自己“学习能力”不好。其次，66.67%的洛职参与调查的学生认为学习英语的目的是为了通过英语考试从而顺利毕业，北工院参与的138位学生中有64.49%赞同该观点，同时表示完全符合自己认知的比率分别为16.67%与21.01%。再次，对学习英语有助于找到更好的“工作”这一问题，洛职27%参与的学生完全赞同，北工院学生比率高达46%。最后，52%的洛职学生认为自己学习动机容易受到英语课堂其他漠视课堂活动的学生影响，北工院仅有30%的学生赞同此观点。由此可见，在二语应该自我方面北工院的学生相比洛职的学生定位更加清晰，将近半数的学生认同学习英语对于提升自我有益，但总体而言学生的应该自我动机仍然需要提升与强化。

3.“二语理想自我动机”方面

首先，在对学习英语是否为了出国旅行或者留学的答案进行数据分析后发现，洛职与北工院均仅有少数同学有国外旅行或者留学的动机，选择否定答案的学生比率分别达到了57.87%与67.38%。其次，在调查学生是否期待学好英语从而可以与外国人或者英语教师进行交流时，北工院选择完全符合选项的学生比率高于洛职学生10.28个百分点，由此可见北京地区高职院校学生在二语理想自我动机趋向方面有更多学生期待学好英语与外国人进行交流沟通。再次，41%的洛职学生与67%的北工院学生期待自己能够听懂并欣赏英语“影视作品”。

4.“二语学习经历动机”方面

首先，数据分析结果发现教师教学方式直接影响学生的自我学习动机，两所高职院校被调查学生中有73.07%与78.26%选择基本符合、符合与完全符合三个积极选项。认为教师循序渐进、灵活生动的授课方式有助于激发其英语学习动机。其次，33%的洛职学生与58%的北工院学生认为自己在本学期英语学习过程中“收获”许多。再次，针对是否能够排除干扰“专心”听讲这一问题，20%的洛职学生与33%的北工院学生认为自己基本可以专心听讲。最后，52%在洛职参与调查的学生觉得自己薄弱的英语“基础”影响自己在课堂上的表现，北工院则有39%的学生持此观点。

(二)课堂观察数据分析结果

在对洛职与北工院两所学校的高职英语课堂观察记录进行收集整理的基础上，从教师行为、学生行为、互动与合作、课堂学习氛围、评价方式等方面进行详细的统计分析与对比，通过归纳梳理得出以下结果。

1.教师与学生行为

教师个人的性格特点与授课风格对高职学生的英语课堂学习动机具有深刻影响，其中外教课堂与中教课堂差异性尤其明显，外国教师丰富的肢体动作与夸张的面部表情能够激发学生课堂学习动机。此外，在授课方式方面，教师富有幽默感、民主平等、给予信任感的授课方式有助于增强学生的课堂学习动机，在这方面外教的风格差异对于学生造成的影响尤为明显。

学生在英语课堂中学习动机差异性显著，高学习动机的学生能够专心听讲紧跟教学节奏，可以主动回答问题积极探索答案；低学习动机的学生一般跟不上教师的节奏，或沉默不语，或与其他学生讨论课外话题。在两所学校的高职英语课堂中约有三分之二的学生处于课堂低学习动机的状态，需要教师通过提问、评价、点拨等形式帮助其关注课堂重难点学习任务。

2.互动与合作

师生互动一般频繁出现在高学习动机群体，学生能够主动回答教师的问题，积极进行有意义的发问。在这一过程中教师对学生问答的态度在一定程度上影响学生的学习动机，积极正面富有鼓励性的语言、富有信任感的面部表情、和蔼的态度等均能够激发学生的学习动机；对学生的互动与提问表现冷漠，不置可否或者表现出不耐烦的情绪在一定程度上抑制学生的学习动机。

在合作学习过程中，教师清晰的指令能够使学生快速进入合作过程。在一对一的合作学习过程中，与同桌进行英文对话练习是大多数教师普遍采用的方式。但是学生课堂英语学习动机容易受到干扰，洛职参与调查的20%学生认为与同桌合作能够帮助自己的课堂英语学习，而北工院该数据为31%。在课堂观察中发现北工院的老师采用定期换座位，更换合作对象的形式有助提升学生学习动机。在4至6人小组合作学习过程中，全部参与调查的学生中有45%认为在英语课堂小组合作过程中英语程度好的同学始终处于主导地位导致其他成员缺乏参与学习的动机。在课堂观察过程中同样发现小组中一般有两三位同学积极解决问题，三分之一的学生处于合作任务外围状态。

英语课堂的评价系统同样影响着学生的学习动机。教师全面化科学化的评价语言能够激励学生的课堂学习动机，高职学生更加倾向于中肯合理富有幽默感的评价。北工院外教能够用幽默的语言和动作激发学生的自我评价能力与意识。洛职老师能够通过师生、生生多元化的形成性评价激发学生的内在课堂学习动机。

四、提升学习动机的策略

首先，巩固英语基础，补齐学生基础知识短板，课堂任务设置难度循序渐进。数据分析显示，大多数高职院校学生的英语基础较差导致自身的“二语理想自我动机”处于较低水平，从而缺乏学习自我动机。因而高职英语课堂教学需要抓牢基础知识。针对学生基础不一的问题，教师可以通过分层教育的方式设置相应的课堂学习任务，避免因任务过于简单或者难度太大降低学生的课堂学习动机。

其次，增加随堂测试，合理设置大型考试难度与频度。“二语应该自我动机”对于高职非英语专业学生而言主要是通过英语考试的期望，父母与教师的要求与愿望占比较小，因而高职英语考试需要紧密切合日常课堂教学，合理把控难易程度，适当增加考试频度。目前高职英语一般仅有一次期末考试，且参与调查的学生中有13%左右认为自己可以毫不费力通过期末测试，可见期末测试的难度定位有完善的空间，也可以增加中期测试。在课堂观察过程中多样化的随堂测试同样有助于激发学生的学习动机。

再次，在高职英语课堂授课过程中教师可适当运用二语自我动机系统理论和自我概念的相关策略开展学习动机干预教学活动，使高职学生的“二语理想自我”和“应该自我”得到显著提升，通过提升“二语自我动机”提高学生的英语学习动机和学习效果。在问卷调查过程中有27%的北工院学生与34%的洛职学生认为教师照本宣科“一言堂”的授课方式影响自己的课堂学习动机。然而，课堂观察过程中发现教师有意识地设置富有时代感、切合学生兴趣点的课堂任务，能够激发学生的英语课堂学习动机。

最后，合理设置课堂合作学习形式，把控合作难度，规划科学小组分工，同时完善合作评价模式。高职英语课堂合作学习是师生、生生互动提升学生学习动机的重要环节。在选择合作形式的过程中，教师可以根据合作任务的难度与形式进行选择，需要注意的是在小组合作过程中“发言人”需要定期轮换，以激发英语基础薄弱学生的学习动机。在课堂合作学习讨论环节，教师需要轮流参与到各个小组中，帮助其快速定位问题并进入合作状态，在师生互动中激发学生学习动机。此外，合作学习效果的评价模式需要选择发展性评价或者形成性评价，教师可以通过激发学生的自我评价意识帮助其提升英语课堂学习动机。