深度学习理论下看高中整本书阅读

◎张微娜

随着互联网技术的纵深推进，公众知识获取途径不断拓展，信息获取量呈爆炸式增长。在这样的背景下，知识碎片化问题也逐渐加剧，甚至出现了尼尔·波兹曼意义上的“娱乐至死”现象，一定程度上阻碍了学生阅读思维的构建和阅读能力的提高，尤其是正处于逻辑思维发展阶段的高中生来讲，负面效果更为明显。[1]因此，深度学习理论既是时代的诉求，也是新课标和新课改的具体要求，有利于引导学生在理解知识的基础上提高阅读思维，构架阅读体系。作为学生身心综合发展的关键期，高中阶段的教育对提高学生自主思考和适应社会能力有重要的意义。因此，深度学习理论也是顺应学生身心发展规律的必然要求。

从深度学习来看，深度学习属高阶思维，并以主动构建知识为特点，以能力和知识迁移运用为目标，与整本书阅读有一定契合性。因此，在深度学习视域下，“整本书阅读教学”可界定为，“在整本书阅读过程中，以教师引导为基础，促进学生有效渗入高阶思维，主动构建文本内容，深化阅读和思考，最终形成正确三观的过程”。

一、整本书阅读教学的困境

叶圣陶曾说，“若要养成读书习惯，就要引导学生整本书阅读”。[2]当前，在高中阅读教学过程中，整本书阅读的重要性毋庸置疑。但是，面对新课标和新课改的背景，整本书阅读所面临的困境也逐渐明显。

“整本书阅读与研讨”是新课标规定的学习任务群之一。当前，整本书阅读教学目标的同质化现象较为严重。较之传统的阅读教学，整本书阅读教学以实现学生的深层次学习为目标，这就要求教师在了解学生学情的基础上，充分结合深度学习理论和文本特征来制定差异化教学目标，最大限度发挥整本书阅读教学的作用。

整本书阅读教学是培养学生高阶思维、创设情境、培养迁移运用能力的过程。在高阶思维培养方面，批判性思维和创造性思维是主要培养方向。当前，教师缺乏深度学习理论的支撑，学生在阅读思考和合作探究上时间受限，导致高阶思维培养不充分；在情境创设方面，迫于繁重的教学任务，教师往往忽视情境教学对阅读教学的重要性，没有体现深度学习理论与环境融合的特征；在迁移运用方面，作为检验学生阅读效果的主要途径，知识迁移运用能力是主要标准。当前，学生知识迁移运用能力匮乏，不能充分提取知识运用到具体实践中，也侧面反映了知识架构的不完善。

作为学生而言，迫于高考压力，学科任务负担重，严重挤压阅读时间，导致其难以合理安排时间进行整本书阅读。作为教师而言，鉴于繁重的教学任务，整本书阅读时间也被严重挤压。因此，两者在阅读时间上都呈现出碎片化倾向，即阅读不连贯、不完整。“整本书阅读”，关键在“整”，“碎片化”的阅读时间严重阻碍了学生的自主思考和合作探究能力的发展。

二、整本书阅读教学目标的层次性

（一）基本目标——阅读能力

1.知识性阅读能力。该能力主要针对学生的知识储备量和语文学科基础知识，包括文化涵养、语法、修辞、字词等，是后续阅读的前提。

2.理解性阅读能力。通过整本书阅读，能够理解并解读文本；能够概括文本主旨和主要内容；能够分析文本，如文本的逻辑结构等。

3.探索性阅读能力。在审美能力上，结合语文学科核心素养“审美鉴赏与创造”的要求，能够欣赏经典作品，体会作者情感，产生情感共鸣。在评价方式上，在阅读过程中要体现批判性等高阶思维的参与，见解独到，观点鲜明。在创新能力上，能够根据文本进行文学编创，体现创造性等高阶思维。探索性阅读能力是阅读思维的体现，而阅读思维提升则是深度学习视域下的呈现。

（二）发展目标——读写水平

知识迁移与运用是深度学习的重要特征，而读写水平是知识迁移与运用的具体呈现。在阅读教学中，以读促写是常用的教学方法，大量的阅读是“下笔如有神”的基础。关于书写的关系，“整本书阅读与研讨”明确规定，“学生要通过自主阅读撰写读书笔记”。此外，教师要根据学生既有知识和文本内容，针对性布置写作训练。

针对马尔克斯的《百年孤独》，可围绕小说中的“未来、过去、现在多重时间的并序线索”设置教学内容，锻炼学生写作水平。关于读和写的迁移关系，教师的正确引导和学生的知识储备是实现以读促写的关键。深度学习视域下的整本书阅读，有利于学生理解文本内容和写作技巧，并与原有的知识架构相联结，从而提高写作能力。

（三）内蕴目标——情感成长

深度学习并非纯粹的知识获取和信息加工，同时也是落实语文学科核心素养的主要途径。因此，深度学习不应停留在认知层面的“工具性”，更要落实语文学科的“人文性”。

随着新课改的推进，教育要突出学生的主体性地位，要围绕学生身心全面发展。新课标指出，“要坚持立德树人，充分发挥语文学科的育人功能”，即不仅要提高读写能力，还要关注学生的精神成长性。

情感成长的维度上看，要先通过深度学习，从对“他者”的分析中，关照自我。例如《红楼梦》的阅读，既要把握封建社会后期社会风貌的变迁，又要通过对人物形象和世俗人情的揣摩定位自己的情感成长路径。再通过深度学习，领悟语言背后的作者逻辑，建立自己独特的阅读思维和审美标准，提升审美品位。

三、整本书阅读的深化教学过程

（一）新旧知识的联结

1.开展教学前评估。深度学习促使学生在新旧知识联结中构建新的知识架构。充分运用教学前评估，有利于教师在掌握学生学情的基础上针对性引导，提高教学效率。在评估方法上，教师可以通过发放调查表，把握学生阅读面和阅读偏好。有的学生以视觉学习为主，偏向独立阅读，注意力集中；有的学生以听觉学习为主，偏向教师讲授，喜欢出声阅读。这些数据可为教学提供一定的数据分析。当然，教师也可以采取测验形式，包括对选定书籍作者和内容的基本测验，了解学生对书籍的熟悉程度，方便灵活调整教学方法或设立学习小组，最大限度强化新旧知识的联结。

2.利用问题导读。导读是师生共阅书籍的过程，“导”是教师的引导，“读”是学生自主阅读。在整本书阅读教学中，问题导读是深度学习的有效呈现。其中，问题设置是问题导读的关键。例如，问题要提纲挈领，方便学生快速熟悉；要关联学生既有知识结构，以激活旧知识，联结新知识；问题要有趣味性，并根据学生阅读偏好和文本内容对症下药，体现个性化。

（二）以研读为基础的文本剖析

1.真实情境创设。以情境性素材强化学生理解文本。这类素材与学生实际经验联系密切。例如社科小说《乡土中国》，全面展现了中国基层社会人文和道德体系。对此，教师可引导学生搜集自己家乡的相关素材并在课堂展示。另外，对《红楼梦》阅读教学，教师可播放《红楼梦》影视片段，引导学生感受其具体文化，实现书画合一。以真实场景强化学生体验。对此，教师可协调提供专门的主题教学体验室，室内场景根据教学内容自行布置。例如《红楼梦》，教师根据大观园简单布景，引导学生在身临其境中感受文本内容和人物情感。

2.主题化任务设置。主题化是落实深度学习理论的有效途径，具体步骤为先明确核心内容，再确定主题任务，最后围绕主题任务设置次要任务。以《红楼梦》教学为例：一，明确“探究十二金钗人物形象”核心内容；二，选定“微博网红”主题，并确定以“开设微博形式分析十二金钗人物形象”的主题任务；三，设计次要任务。引导学生分为十二个小组并自行选择人物。次要任务包括：根据人物性格和兴趣设计微博头像和名称；以所选人物的视角发布内容，根据人物关系猜测谁会点赞和评论，并模仿人物风格进行评论；思考哪些人物容易冲上微博热榜并说明原因。值得注意的是，次要任务要紧紧围绕主题任务设置，且任务要以文本内容为根据，不能脱离人物形象本质。

3.调动高阶思维。高阶思维是深度学习的基本特征，也是研读文本的主要方式。其中，批判性和创造性是主要的高阶思维类型。批判性思维并非否定，而是以质疑的精神思考问题的过程。创造性思维则是对书籍内容深层次加工的过程。因此，如何调动学生的高阶思维是整本书阅读的关键。例如，借助研讨渗透高阶思维。研讨不是汇报，而是以客观理性的态度审视他人和自己的观点，发挥创造性思维，生发新的启迪和感悟。

（三）以展示为基础的迁移运用

1.可视化展示。思维导图是阅读教学中常用的可视化策略。思维导图能够整合零散知识，从而形成结构性的知识系统和框架。思维导图能够以关键词为核心，经过加工信息，理清层级关系，从而形成严谨的放射状知识框架。思维导图能要求学生在内容复盘中提取知识，对巩固既学知识大有裨益。当然，文本类型不同，思维导图也不同。例如小说类，可根据小说三要素绘图。在人物关系上，针对长篇小说《百年孤独》人物较多，姓名重复，且关系复杂的情况，通过绘制人物关系思维导图可以有效理清小说中的复杂人物关系，并标注人物性格，从而加深印象。

2.写作展示。随着互联网技术的发展，信息碎片化已成为拓展学生阅读思维的重要障碍。因此，要最大限度发挥整本书阅读教学效果，培养学生写作能力是一种有效途径。例如读书笔记，其优势是在阅读过程中进行，具备及时性和生成性。在阅读过程中，对于产生情感共鸣或有所启迪的地方及时记录，并生成写作灵感，方便文学创作。例如，摘抄名人名言和生动语句，进行仿写或提出自己的想法；或者总结每一章节内容，形成故事梗概；或者对疑问之处划线标注，方便与师生讨论。当然，诸如续写、编写等形式也是提高撰写能力的主要方式，教师也要积极鼓励。

3.实践展示。阅读成果输出形式多样，要与学生实际生活相结合。其中，实践性活动是检验学生阅读效果的有效方式，如剧本表演。在理解文本内容的基础上，教师协调相关教室，作为整本书阅读教学的表演场地；剧本表演的过程是学生揣摩并创造人物形象的过程，通过肢体、神态、语言等个性化表演，深化文本理解，从而激发新的感悟。

（四）以多维反馈为形式的全程评价

作为教学过程的重要一环，评价环节具备独特的教学功能，且在整本书阅读教学中，评价要贯穿教学全程。

在评价原则方面，要确保及时性、真实性、一致性和发展性。及时性是指对学生阅读状况要及时评价，把握学生阅读动态，对学生疑惑之处及时指导和点拨。当然，及时性是针对师生双方而言，教师的评价要及时，学生的反馈也要及时，便于学生在交流中平衡阅读状态；真实性是针对评价内容而言，教师根据学生认知水平和阅读能力合理选择教学内容，并根据阅读内容设计相关问题，问题要以提高学生阅读能力为主要目标。同样，学生的反馈内容也需要保证真实，确保评价与反馈的统一性；一致性主要针对评价主体和评价标准要一致。尽管评价主体是多元的，包括教师、学生、朋友，但对于同一个评价内容，评价主体必须一致，标准也必须统一；发展性是基于学生发生潜能而言的，要以发展眼光评价学生的阅读行为，肯定学生的优点，鼓励其继续努力，激发阅读自信。

在评价方式方面，评价质量的高低取决于如何采取教学评价。对此，评价方式的选择要围绕核心素养的培养和学生的全面发展。

注重过程评价。基于整本书阅读教学的时间跨度和任务程度，倘若仅以结果评价方式为主，则不能真实反映学生的过程性付出。较之阅读结果，阅读过程才是学生优势和劣势的体现过程。在阅读过程中，能够针对其优劣势及时调整教学计划。因此，过程评价既能提高评价的针对性，也能提高学生的语文核心素养。

注重评价主体的多元化。较之传统的教师单一性评价，整本书阅读教学的评价主体是多元的，既包括教师评价，也包括学生自评、生生互评、家长评价等，充分尊重了学生的主体性地位。例如学生自评，从思维进阶角度，高中生具备自我评价能力，能够进行一定程度的自主思考、自我监控和自我剖析，从而激发阅读的内驱力。同时，学生之间的彼此了解是实施生生互评的前提，也更具针对性和真实性。

面对整本书阅读教学的现实困境，深度学习理论的高阶思维、知识构建和迁移运用能够解决阅读教学中阅读时间碎片化、教学过程肤浅化、教学目标同质化等问题。因此，作为教师，强化深度学习理论，注重两者的结合，对整本书阅读教学有一定的教学实践意义。