融合教育背景下影子教师角色职能与困境探析

王 静 胡宏霞 苏 慧

（华中师范大学教育学院 湖北武汉 430079）

一、引言

为保障残疾儿童享有公平而有质量的教育，我国通过立法及出台政策，大力推行融合教育。2020年，教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，提出坚持普特融合、提升质量，实现特殊教育公平而有质量发展。据《2020年全国教育事业发展统计公报》显示，我国随班就读在校生人数占特殊教育在校生49.47%。[1]融合教育正处在从规模效应走向质量提升的过渡阶段，支持体系亟待完善。[2]普校班级人数多，学业压力重，教师往往难以顾及特殊儿童的学习及在校生活。[3]当前融合师资不足，缺乏专业人员指导，加之资源教室建设不充分、家长参与度低等因素，易出现“随班混读”，影响融合教育质量。从而催生了“影子教师”这一职业，弥补了特殊儿童个性化需求的短板，成为融合教育中不可忽视的支持力量。[4]

影子教师，也称之为教师助理、准专业人员、助理教师等，[5]是协助普通教育教师和特殊教育专业人员为特殊需要儿童提供特殊教育和相关服务的人员，主要集中在中小学阶段。[6]在美国、英国等发达国家，教师助理的数量众多。自1992年以来，美国教师助理的数量增加了131%。[7]美国教育部统计显示，在2017年，为3—21岁有特殊教育需求者服务的教师中，专职教师助理（51.5万）的人数远超过了专职特殊教育教师（42.7万人），[8]并且出台了《行业标准》和《教师助手共同核心指南》，具有完善的资质认证、培训与监管制度。[9]英国教师助理的数量也在持续增加，据英国政府2013年的统计数据显示，英国公立学校雇佣教师助理的数量占学校雇佣人数的26.4%，在小学这一比例更高，约为33%。[10]

我国融合教育正处于质量转型阶段，支持体系不够完善，专业人员和师资匮乏，影子教师在一定程度上可以弥补融合师资短缺的困境。但影子教师作为新兴的行业，数量少且资质参差不齐，同时缺少职业标准规范，导致出现特殊儿童家长、保姆、在校大学生等代替影子教师进校陪读的问题，从而严重影响了特殊儿童融合教育的效果。目前国内对影子教师的研究较少，主要聚焦于角色职责、挑战及国外相关发展启示等，且多为综述性研究。基于此，对影子教师进行质性研究，以获得影子教师自身对于角色职能和困境的看法，对于融合质量的提升具有重要意义。

二、研究设计

（一）研究对象。采用目的取样和方便取样的方法，根据以下考量选取具有代表性的6位影子教师作为访谈对象：1.专业背景涵盖特殊教育和非特殊教育；2.涵盖机构专职老师、在校学生、陪读家长；3.涵盖接受相关培训和未接受相关培训。6位访谈对象中，3位（W、O、H老师）在专门机构中经过培训成为专职影子教师（其中W老师具有特殊教育专业背景），两位（Q、P老师）为特殊教育专业的在读研究生，1位（B老师）由陪读对象的家长担任。陪读对象均为自闭症儿童。

（二）研究工具。通过问卷事先获取访谈对象的基本信息，包括性别、年龄、最高学历、专业背景、担任影子教师时间等信息。自编访谈提纲（见附录），内容包括：如何支持陪读儿童；如何与教师、家长及其他相关人员合作；自身的角色期望与素质；影子教师发展困境和前景。

（三）资料收集。本研究采用半结构式访谈进行。由于疫情和交通条件限制，对4位访谈对象（W、O、B、H老师）通过语音电话的形式进行线上访谈，对两位访谈对象（Q、P老师）进行面对面访谈。电话访谈与面对面访谈区别很小，在大多数研究中可忽略不计，且无证据表明，电话访谈和访谈对象之间的合作会明显减少。[11]每位访谈者的访谈时间平均约为40分钟，并在访谈开始前，征得访谈对象同意，全程录音。

（四）数据编码与分析。访谈结束后及时将语音资料转换为文字资料，共整理55，000余字，采用三级编码的方式对文字进行编码，并对其进行反复阅读、检核。[12]首先进行一级开放式编码，将资料打散，赋予概念，以新的方式重新组合起来，发现概念类属，加以命名，如“情绪控制”“行为支持”等；其次进行二级关联式编码，重新检验所得一级编码并将其分类集中，建立各种联系；最后进行三级选择式编码，将主题归纳凝练，形成核心类属，明确资料的故事线。

三、研究结果与讨论

（一）全面支持特殊儿童，但处境尴尬。影子教师作为特殊儿童在融合教育中的支持者，为特殊儿童提供行为支持、学业支持、社交支持、监护与护理支持。[13]访谈对象认为其主要服务对象是特殊儿童，工作场域为学校和课堂，主要的职责是对学生进行情绪和行为约束，使其遵守课堂纪律。Q老师提到：“课堂的话基本上是基于他的纪律管理。”W老师提到了其管理学生情绪行为方面的做法，“如果他情绪来了，他接受不了挫折，我就会写给他看，或者让他自己写出来、画出来，遇到这些事我们可以怎么做。”P老师认为，除了情绪行为，也需要在学业和社交方面提供一定的支持，她提到：“行为方面，问题行为就会提前预防……学业方面，他主要是注意力不集中，我就上课不停地提醒他看黑板，注意老师……社交方面我尽量去引导他跟其他孩子交往，像课间让他跟其他小朋友一起散步、跳绳，体育课上一起玩沙包。”

在为特殊儿童提供服务的过程中，几位影子教师也提到了所面临的压力与困境。首先，课堂管理难度大，影子教师很难在不打扰课堂的情况下对特殊儿童进行管理。特殊儿童在课上出现的突发状况容易引起老师和同学的关注，甚至影响课堂秩序，这会给影子教师带来心理上的压力。如W老师提到：“最大的困难就是我不能大声的跟他说……在课堂上可能要悄无声息的，尽量没有声音，这点非常难。还有就是他来情绪了，对整个课堂，以及我心理上也有压力，这可能耽误老师上课呀。”其次，影子教师在课堂上对特殊儿童突然出现的问题行为往往很难干预，只能尽力安抚情绪，但效果并不理想。P老师认为：“我如果对他有要求的话，他可能畏难情绪太严重，就会突然大叫啊，拍桌子，哭闹，我就很怕影响到其他的孩子，又怕老师不理解，我就只能尽快安抚他，让他就不要做（任务）了。其实这个行为特别不好，会助长他的不良行为。”再次，普校的学业课程难度大，进度快，有升学与学业压力，特殊儿童在学业上成就较低，影子教师对他们的学业支持有限。如O老师所说：“我觉得学业支持这一块（难度较大）……孩子集体技能缺失还是比较严重的，给他做学业支持，短时间之内可提高的空间比较有限。”

从访谈对象表述来看，认为其主要职责在于帮助特殊儿童遵守课堂纪律，提供学业支持以及提高社交能力。该角色定位较为狭窄，如，美国除规定影子教师除了对有特殊需求的学生提供教学支持外，还要协助管理课堂，在计算机实验室、图书馆等提供教学帮助，开展家长参与活动等。[14]此外，影子教师表达了在对学生的情绪行为和学业支持方面遭遇的困境。这可能是因为一方面影子教师专业能力不足，缺乏系统培训，使其在面对特殊儿童突发状况时不知所措。另一方面也可能是缺少资源支持有关。[15]首先，普校缺少如资源教室供影子教师使用，导致无法为特殊儿童提供学业补偿和行为干预的空间；其次，普校缺少融合课程和融合文化，普特学生无法有效开展交流活动，不利于彼此理解与包容。

（二）与普通教师合作，但困难重重。特殊儿童能够顺利融入普通班级，离不开随班就读教师、资源教师及康复师的帮助与支持。影子教师掌握着特殊儿童在校的表现情况，应与其他教师及时沟通，制定和实施支持计划，共同促进儿童发展。但本研究中大多数影子教师均表示在与其他老师合作时遇到了各种困难。首先，所有影子教师认为，随班就读教师缺乏融合教育观念，对于特殊儿童持保留态度，这与当前的研究基本一致。[16]随班就读老师认为，不需要其对特殊儿童的学习发展负责，甚至将其看作额外负担，在心理和行为上排斥他们。如Q老师谈到：“最大的困难可能是来自班主任的压力，因为班主任总是三番五次的赶他走，还让我劝他爸爸妈妈带他离开这里，他在这里什么也学不到，一无所事，然后也带来了一种很大的权威的压力……他希望我最好和孩子一起消失。”这可能与随班就读教师自身融合教育知识不足、工作繁重以及缺少相应的奖励机制有关。[17][18]

其次，资源教室是为随班就读的特殊学生及其他有特殊需要的学生、教师和家长提供特殊教育专业服务的场所。[19]资源教师作为其中的专业人员，负责对特殊儿童进行测查评估、学业及生活辅导、康复训练等，对提升融合教育质量发挥重要作用。[20]但本研究中影子教师均提到他们所在的普校没有设立资源教室或有就近的资源教室提供支持，只有H老师所在学校有资源教师，但他们之间并无合作和交流。“我们学校是有资源教室和资源教师的，但我们没什么合作，也没有什么交流，就是他（特殊儿童）上资源课的时候我把他带过去上一节课然后就走了，上课的时候我是在外面等他。”

再次，影子教师提到所支持的特殊儿童往往在机构或家庭中接受康复师的干预治疗，但所有影子教师均未与康复师有直接接触与合作，大多是采取间接单方面的沟通方式，把问题反馈给家长，由家长传递给康复老师。P老师描述了她与康复教师的关系：“他妈妈把我跟机构的老师拉在一个群里……我在那个群没发言，主要就是看机构老师给她妈妈反馈孩子情况，我就会跟着了解一下，等于说单方面的沟通吧，我从他那儿得到信息，但是我并没有给他情况反馈，但是，我把他在学校的情况反馈给妈妈，妈妈会再跟他说，也算间接的沟通吧。”

国内外均强调融合教育中各专业人员密切合作以帮助支持特殊儿童，作为支持者之一的影子教师需与其他专业人员加强合作，为特殊儿童接受高质量的教育提供服务。[21]80但访谈结果显示，影子教师与其他教师缺乏合作，甚至存在利益冲突。影子教师面对随班就读教师的消极态度显得无能为力，与资源教师和康复师合作中显得过于被动，成为了融合教育的“局外人”，无法与其他专业人员形成合作团队。究其原因，首先影子教师对自身职责尚不明确。影子教师作为特殊儿童随班就读如影随形的陪伴者，有责任将其在学校的表现与其他人主动交流，[22]同时协调各方资源服务于特殊儿童。但多数影子教师仅将服务对象限定于特殊儿童本身，将服务场域限定在课堂，缺少对儿童生活、学习环境和其他人员的关注；其次，影子教师的合作能力不强，在美国的《教师助手共同核心指南》中明确规定教师助理应具备合作的知识和技能，[23]但研究发现，影子教师的合作意愿不强，缺乏沟通主动性，尤其是当排斥拒绝时也只是被动的服从。这也可能是影子教师门槛较低，其学历、专业背景多元，缺少特殊教育的知识技能，也缺乏一定的合作沟通能力。

（三）与家长沟通，但要求难以尽数满足。家长是影子教师的雇佣者，也是最主要的沟通对象。访谈结果显示，影子教师在每次陪读结束后都会与家长进行沟通。沟通内容包括特殊儿童的课堂表现，问题行为出现频次及可能的原因，对行为干预的建议，以及当天学业内容上的交接等。同时影子教师也会对家长进行一定的咨询和指导。如Q老师说道：“我与家长当天及时反馈，沟通他当天表现及可能原因，对于不好的行为可不可以尽量避免，需要哪些方面的支持，我们可不可以下次提前做到，然后总结和反思，以及会给家长提供一些训练或支持。”影子老师谈到，在沟通的过程中，家长会向提出期望与要求，但更偏重于学业和社交方面，希望孩子能够学会课堂知识，尽量缩小与普通学生之间的差距，也希望能与其他学生多互动，在社交方面有所进步。其要求会随着孩子接受融合教育的时间而提高。如O老师提到：“家长需求是变化的，可能说最开始他觉得只要孩子在里面，不要影响课堂就行了，可能孩子稳定了之后，又会提一些学业的要求。”但同时也存在部分家长的期望和要求有时不合理的问题。如O老师提到：“跟家长沟通的时候，有时候家长不太理解……可能家长的要求就会层出不穷，有时候会比较心急……有时候沟通起来，你就觉得（家长的）这种期待会像无底洞一样。”

根据访谈结果，影子教师需及时向家长反馈特殊儿童在校表现，为家长提供问题行为干预方法的简单指导，同时家长会定期向影子教师传递对孩子的期望及对影子教师工作的要求，但也不免在看到孩子的进步后急于要求更大的提升，甚至提出不符合儿童现实情况的要求，这表明影子教师与家长的沟通虽具及时性和针对性，但雇佣双方的要求难以平衡。一方面影子教师受雇于家长，理应达到雇主要求，满足家长期望。影子教师作为专业人员需帮助家长进行知情决策，引导遵循特殊儿童身心发展规律，形成合理的教育和发展期望；另一方面影子教师专业性不足，无法与家长达成有效合作，在处理家长过高要求时缺乏及时沟通和耐心开导，没有与家长达成共同目标。

（四）学校氛围创设，但生存艰难。影子教师认为他们通过帮助老师和学生更好地理解特殊儿童自身的特别之处、引导他们接纳特殊儿童，为学校创设融合氛围，这有利于特殊儿童在普校中顺利实现融合，也是影子教师的职责之一。如O老师所说：“我认为我们更多是去建设环境的，比如，让同学老师更加理解孩子的一些比较特别的地方，更接纳孩子……我觉得这个是我们的一个最重要的职责。”但六位影子教师均提到，目前多数普校的融合意识不强，融合教育政策并未落实，校长不重视，甚至连特殊儿童和影子教师的入校资格都是尽力争取而来，“都是我们尽量争取进去的，就（特殊儿童）进得去（学校），这一步都是我们和家长一起去争取的。”（Q老师）此外，影子教师提到所在的普校不够重视特殊儿童和影子教师，没有配置资源教室和资源教师，甚至有些学校直接表示“条件有限，不可能为我们提供什么”（B老师）。

可见，影子教师认为，可以通过帮助普通学生理解接纳特殊儿童从而促进学校融合氛围的创设。但学校和老师并未充分重视创设学校融合环境，更难以理解影子教师对学校和学生发展的作用，从而排斥甚至拒绝影子教师参与学校教育。其原因一方面可能与影子教师政策缺失有关。国家尚无政策明确和规范影子教师行业，也无规定学校是否应该接纳影子教师参与学校活动，[24]16从而导致学校对于影子教师的态度和做法往往基于学校领导自身的理解和经验。其次也可能与影子教师准入制度和发展规范不明有关。当前影子教师队伍组成较为复杂，质量参差不齐，使得学校疲于应对；再次，影子教师自身融合氛围的创设能力不足，无法有效促进学校师生对特殊儿童及融合教育的理解。

（五）供不应求，但前景有限。访谈发现，影子教师需求大，数量少，专业影子教师更为少见。如O老师所说：“现在真的是需求非常大，因为很多家长是有财力和意识请一个影子老师去支持孩子的融合教育，但往往很难找到一个这样的老师，真的很困难。”Q老师谈到了影子教师群体应该具备的专业素养：“必须得有特殊教育专业知识和基本技能……还要有一定的专业实践和专业技能能力，就是干预能力。”影子教师自身需要良好的专业素养和心理素质，其中专业素养包括融合教育的理念和情怀，教育学、特殊教育的专业知识和技能，以及良好的沟通合作能力，心理素质包括包容心、爱心、耐心以及心理抗压能力。人际交往能力是影子教师所需具备的关键技能，影子教师正如信息体，需要把特殊儿童在课堂上的表现及时与其他相关人员沟通，从而发挥信息的最大价值。但受访的影子教师均提到目前影子教师的职业规范欠缺。P老师说到：“其实我大概了解到的影子教师，有些并不具备相关的专业能力就让他们去陪读……没有很明确的定位，也没有特别明确要求说他需要具备什么啊，这个职业困境可能在于要规范化吧。”

六位影子教师均提到了自身职业发展的限制，Q老师谈到影子教师目前无专业标准和晋升渠道：“没有晋升渠道，没有专业标准、专业制度……感觉基本没有任何发展机会。”P老师认为影子教师的职业认可度和接纳度不强：“感觉这个职业，并没有被大家所认可，感觉像是一个边缘性职业。”不仅如此，影子教师还面临薪资低、工作稳定性差等困境，“这事儿很累，工资很低……随时可以让你走，随时可以替换人,就像临时工一样的。”（Q老师）

可见，影子教师供不应求，自身发展面临很大困境，这与国内学者的研究一致，如王红霞发现尽管对特教助理的需求量很大，但从事特教助理教师工作的人员并不多。[24]16一方面影子教师自身存在不规范、专业性不强等突出问题，严重阻碍了这一职业的发展，另一方面，影子教师无晋升空间、工作不稳定、薪资低，难以获得专业人士青睐。[21]83探究原因发现，首先，影子教师的职业准入标准和监督评价体系缺失，导致影子教师水平参差不齐，陪读质量不高，加之无考核体系，容易产生工作倦怠，影响融合质量；其次，影子教师的职业生涯发展困难，无考核体系和晋升空间，缺少工作稳定性保障，地位边缘化，学校不重视影子教师的工作，职业吸引力不强。

四、建议

（一）明确影子教师的职责，加强工作针对性。影子教师的职责范围和工作内容尚无统一规定，致使影子教师职责不清晰，多数影子教师对自身职责存在狭隘的理解，将其限定在教室中课堂纪律的维系，限制其服务范围和质量。据本研究结果及借鉴美国在《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，NCLB法案）中规定的教师助理的职责范围，[14]对影子教师职责规定提议如下：（1）帮助特殊儿童建立课堂常规；（2）为特殊儿童提供学业辅导和教学支持；（3）服务于班级内所有有特殊教育需要的学生；（4）协助班级教师共同管理课堂；（5）引导学生之间社交，帮助他人理解接纳特殊儿童，助力学校融合氛围创设；（6）积极与班级教师、资源教师、康复师、家长等相关人员沟通合作，开展家长参与活动；（7）在教师监督下提供教学支持，否则不得向学生提供任何指导服务。

（二）提高影子教师准入标准，规范其专业发展。我国尚无针对于影子教师的专业标准及规范，影子教师人员复杂且专业性不强成为突出问题，职业边缘化、认可度低及发展前景有限等问题也严重阻碍了这一职业的发展。访谈中有多名访谈对象表示影子教师应由具备特殊教育专业背景的人员担任，需具备融合教育素养、特教专业知识和能力、沟通合作能力以及心理抗压能力，但目前大多数特殊教育专业学生的就业方向一般是去往特殊学校成为特教老师或去往普通学校成为普校老师，[25]很少有人专门从事影子教师工作。针对影子教师队伍质量参差不齐的状况，需对其专业背景提出要求，加强职前职后培训，使其具备基本的融合教育素养，完善考核机制和监督体系，制定专业标准规范其发展。[26]影子教师的管理需纳入地方教育部门和学校的管理体系，有条件可纳入编制体系，使其成为学校教职工的一部分，以学校管理替代家长或社会雇佣，为其开辟晋升空间和机会，吸引更多专业人士从事该工作。

（三）健全支持体系，为影子教师工作提供保障。除规范影子教师自身的发展外，还应建立健全支持体系，保障影子教师的工作能够顺利进行。[27]首先，健全政策支持保障体系，应在落实《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》等政策的基础上，建立关于影子教师的政策制度，规范影子教师的学校管理，保障其在学校内正常参与教育教学活动，行使管理权、监督权等基本权利。第二，学校提供资源支持，学校支持是融合教育支持体系的核心。在物质资源方面，学校应加强资源教室建设和资源教师配备，为影子教师对特殊儿童开展学业补偿和行为管理提供场所，在文化资源方面，学校应设置融合课程，开展融合活动，营造融合氛围，促进彼此间的包容与理解。第三，建立培养体系，定期对影子教师及其他教师进行专业培训、召开研讨会等，不断提升影子教师的专业素养。