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新世纪特殊教育教师专业化发展:挑战、特征及优化路径

2022-03-18高雅婷于松梅

绥化学院学报 2022年4期
关键词:专业化专业教育

高雅婷 于松梅

(辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029)

一、新世纪特殊教育教师专业发展面临挑战

40年前英国曼彻斯特大学彼得·米特勒(Peter Mittler)教授曾感叹“特殊教育进步的速度和规模将使每个人同未来的需求相比都显得不够胜任和落伍”,并设想40年后的2020年,特殊教育将会有何不同,发生哪些变化?为此,他撰文《为21世纪培养特教师资》,对特殊教育及教师专业发展做出了富有胆识的预测[1]。当下我们正值新世纪,深切地感受着新世纪不断变化的世界以及特殊教育飞速发展的面貌。在这样新纪元的发展时期,特殊教育教师同样面临专业化发展的胜任危机与挑战。

(一)特殊儿童的生源变化。随着社会工业化进程的发展、科技和医疗检测手段的进步,特殊儿童的数量逐年攀升,障碍类别已不再局限于最初的盲、聋、智力障碍,而是扩展到各种问题儿童,包括学习困难、情绪行为问题、自闭症、多动症、言语和语言问题等[2]。此外,随着国家强力执行《义务教育法》及《残疾人教育条例》,特殊学生受教育权利的零拒绝要求,使越来越多的重度及多重障碍学生开始进入特殊教育学校视野。这些在障碍类别和程度上的生源变化,导致原有教师的专业知识无法满足教育对象转变带来的教育及康复需求,对特殊教育教师专业化提出更高的挑战。

(二)特殊教育走向社区化。进入21世纪,联合国面向残疾人事务的最大工程——《残疾人权利公约》(简称公约)获得通过。公约旨在维护所有残疾人充分和平等地享有一切人权和基本自由,并促进对残疾人固有尊严的尊重。公约主张建设尊重平等性、多样化和包容性的社会;在教育上,同样主张残疾人获得包容性的优质教育,并要求缔约国确保在普通教育系统中提供有效的支助措施,以便利残疾人切实获得教育[3]。在全球化融合教育的大趋势下,越来越多的特殊学生由“隔离式”转向“融合式”教育安置,特殊教育教师的角色也随之发生了明显变化。特殊教师的工作不再仅局限在特殊学校的围墙之内,越来越走向更大的社区,为更广泛的需要特殊教育服务的普通学校、家庭及社区提供合作教学、送教上门、咨询、倡导等专业支持,特殊教师的角色变得更加艰巨。

(三)科技革命触发教师专业知识结构调整。21世纪,随着互联网、人工智能、云技术等飞速发展,人类社会已步入数字化的信息时代,智能机器的进化升级将对人类惯常的生活和学习方式带来空前冲击。为此,各国政府纷纷出台政策响应这一世界性变化,如,美国出台《2016年国家教育技术规划》(NETP2016)——“为未来做准备的学习:重塑技术在教育中的角色”;我国政府也在2015年提出“互联网+”国家发展战略,出台《国务院关于积极推进“互联网+”行动指导意见》。在教育领域,技术进步与教育的融合也必然成为未来教育不可阻挡的发展方向。国家在《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》中重申了信息技术对教师专业发展的重要影响[4]。信息化时代不仅给特殊教育领域带来新机遇,同时也提出了新的挑战。特殊教育学校将呈现新的形态,教学环境、教学方式、课程体系、组织管理将发生深刻变革,特殊教育教师需要正确认识并积极应对大数据、虚拟空间、万物互联等导致的学习时间重组、空间重构等变化[5],充分利用先进的信息手段获取跨专业的学习资源,运用整合技术的学科教学知识(TPACK)补偿特殊学生的缺陷,挖掘其潜能,才能更好地适应未来教育教学工作的需要。

二、特殊教育教师专业化发展的新特征

(一)专业性。特殊教育教师是教师队伍中的“特殊群体”,因特殊教育教学对象的特殊性决定了特殊教师肩负着文化教育和身心辅导的双重角色,其岗位性质相比普通教育明显不同,需要有更高的专业化。今日的特殊教师除了要具备一般教师的专业要求,还要具备特殊教育工作所要求的专业化知识、技能与品性。面对未来的发展挑战,特殊教育教师必须了解国家、地方政策和具体实践模式;了解不同障碍学生的特点,学习宽泛的跨学科专业知识(如,教育、心理、康复医学等);掌握独特的专业化技能,如,识别和评估特殊儿童、科学制订个别化教学计划,检测学生进步等评估技能;面对高度异质化的特殊学生,决定如何设计和实施有效教学及干预的教学技能,采用具有循证证据支持的实践模式;开展咨询工作,与专业同事、行政人员、家庭社区等多部门合作,促进特殊学生的转衔服务等;还要掌握特殊的专业教学语言(手语、盲文等)。此外,面对社会偏见与道德压力,特殊教育教师需要付出更多的情绪劳动,需要加强心理韧力坚定自己的专业承诺,应对复杂工作所带来的工作倦怠。

(二)角色多样性。随着全球范围内残疾儿童全纳教育的推行,特殊儿童朝向融合化社区安置,特殊教育的工作也超出特殊学校范围而走向更大的社区,特殊教师角色因而变得更加多样化。大量研究指出:全纳教育若得以顺利实现,不仅需要将特殊儿童所需各种支持和服务顺利融入普通教室;还需要特殊教育教师和普通教师协同工作[6]。因此,普通学校配备专门的特殊教育教师已经成为了欧美等发达国家实现融合教育的重要举措。特殊教育教师大多以资源教师、辅导教师、巡回教师、或是特殊教师身份进入普通班级,与普通教育教师共同承担包括特殊儿童在内的所有学生的教育责任[7]。在这个过程中,很多教师经历多重角色转换,他们可能面临在不同的环境中进行教师角色的转变,例如,特殊学校、普通学校特殊班、资源教室和普通班;与不同的专业人员、行政人员及家长合作,包括协同教学、小组教学、巡回指导或者送教上门;扮演教师、评估师、咨询指导、家庭康复师、志愿者等不同角色[8]。特殊教育教师需要了解各种角色的工作职责,掌握相应的工作技能,才能更好地胜任多样化的角色。

(三)合作性。特殊教育是一门具有交叉学科特点的学科,医学、心理学、教育学、社会学等学科理论奠定了特殊教育学科的核心基础,其外部还有语言学、哲学、管理学、经济学、人类学等相关学科围绕[9]。特殊教育学科本身具有的多学科本质属性,使我们在面对人类这些残疾、障碍与问题时,会遇到超出自己专业的难题,这就需要寻求或借助其他专业的帮助,通过跨专业团队合作,共同实现特殊学生的高质量教育。例如,在对特殊儿童实施鉴定、评估与安置工作中,各地教育局通常都会要求组建一个残疾人教育专家委员会,聘请来自教育、医学、心理学等不同专业人员联合进行评估,与特殊教育学校或资源中心教师、家长一道共同为特殊学生做出符合个人实际情况的教育安置决定。在学校教育领域,无论是特殊学校内部,还是在全纳性的教育环境,面对日益复杂和多样的学生群体和教育需要,要确保特殊学生真正获得切实的教育受益,解决他们面临的教育困境,不仅需要教师之间的合作,更需要教师扩大专业“交际圈”,实现医教结合、家校合作,动员社会力量广泛获得支持与资源。我国及美国特殊儿童委员会(CEC)对特殊教育教师专业标准中都将合作技能作为一项重要的能力标准。

(四)创新性。在21世纪信息化和科技高速发展的时代,传统特殊教育教学及教研方式都已悄然变化。特殊教育教师需创造性地将科技辅具和信息化手段融入课堂教学,借助新型教学设备、干预仪器以及辅助工具,提升特殊教育教学的有效性;同时也要通过信息技术教学,发展特殊学生的信息素养和操作智能化设备的实践能力,丰富其学习及生活体验,提升生活质量,使特殊学生同样可以共享社会文明进步的成果。教师在自我专业化成长的道路上,也需要提高自身的信息意识,充分利用信息化时代知识传递便捷且超越时空的特性,在网络平台分享自己的教案、课件、典型案例、活动方案等知识成果,达成资源共享,共同交流、研讨学习的目的。在疫情当下及后疫情时代,充分利用国内外线上网络学习的大好时机,跨地域、跨学科地参与会议交流与学习研讨,开阔视野,增长见识,结交学术同道。新世纪的科技发展要求教师具有创新的学习能力和开放的国际视野。

三、新世纪特殊教育教师专业发展的优化路径

(一)衔接连贯的教师专业化生涯发展。当前我国特殊教师的专业发展体现职前培养与职后培训的分段式教育模式。职前教师通过大学中的教师教育项目,依赖大量课程与教材的学习而获得专业知识与技能。这种专业化教师培养模式,通常假设有一套核心的基于实证实践的知识,职前教师对于理论、学科内容和教学方法了解得越多,他们将被培养得越好。因此,大学教育为职前教师提供的更多是来自理论、事实、概念和规则等现成的正式知识,是为实践而准备知识,而不是自身生成对教学实践的知识。职前教师更多地了解“是什么”而不是“怎样做”,因而导致教师知识经验的碎片化。很多新入职教师或许在教学生涯早期都有过这样的体验,他们在大学课堂学习的知识,当被要求用于实践环境时却又难以提取和有效地运用,经历理论、研究与实践的巨大差距和不愉快的工作体验。在这个意义上,无论是教师教育培养单位还是从事一线的特殊教育学校,都需要教师努力构建基于课堂实践的教学经验和实用知识,而这种实践中的知识是在行动中不断磨练、反思的经验积累,内嵌于优秀教师的有效教学实践之中。

总之,特殊教师的专业发展需要思考构建知识的多种路径,一方面通过教师的专业化发展之路,进一步推进国家对于特殊教育师范专业的评级认证制度,打造科学的、可持续发展的高质量人才培养模式,构建多学科交叉与优化组合的课程结构,培养复合型专业人才,以适应日益变化的特殊教育实践的发展。另一方面,教师发展也需加强入职培训指导和在岗教师的专业提升。由于职前教师教育没有像其他专业有较长时间的实习期,教师通常是直接进入最艰巨的课堂开启他们的教学生涯,同时他们也被寄予很高的工作期望,在这种情形下,新教师常感到没有准备好,工作上不能胜任;感到沮丧,抱怨缺乏支持,孤立无援,他们在职业适应和成长之路上同样需要有经验的同事给予充分指导。面对特殊教育进步的速度和规模,每位教师都会一定程度地感受工作胜任力不足,面临知识与技能枯竭的潜在危机。因此,职后在岗教师必须要树立终身学习的理念,教师自身是否具有主动学习的意愿与能力,决定其专业发展的可能性及水平高低。新世纪的优秀特殊教育教师需要具有强烈的自我发展意识,不断学习新东西,夯实自己的知识基础,积极进行教学反思,参与校本研修,尝试更多方式促进自身向专家型教师成长。

(二)发展教师的融合素养。全纳教育的全球发展趋势下,对各国的教师教育方案设计提出了新要求,需要考虑普通教育与特殊教育的有机综合。教师的融合素养既要求普通教育教师需要掌握一定的特殊教育知识与技能,也要求特殊教育教师学习普通教育教学的规律与方法,并且二者都需具有协同合作的新技能。国外学者Stayton和McCollun提出了三种融合教师培养的模型可供我们思考借鉴。(1)附加模型,即在普通教育培训项目中增加特殊教育课程及在特殊学校的实习机会;(2)注入模型,即在同样的课程和实习教学中加入普通和特殊教育内容。这些课程通常是来自两个学科的团队授课,共同监督指导实习;(3)统一模型,即在高校的课程建设层面,整合普通教育和特殊教育专业人员标准而形成新的课程结构,增强教师的融合素养[10]。同时,合作是普教与特教教师知识碰撞和专业交流学习的有效方式,学习共同体是合作学习的重要途径,对教师个体及教师群体的专业化发展起着积极的促进作用。各方组织,尤其是基础教育学校应该调整结构安排,在时间、空间、经费、资源提供等方面给予融合教育专业学习共同体更多的支持,扩展各种平台为教师对话提供途径,鼓励不同群体之间及整个学校范围内的沟通互动,促进普通教师与特殊教育教师之间协同教学,提高教师教学技能与解决课堂问题的能力,从而促进教师专业发展和融合素养的提升[11]。我国高等特殊教育专业的培养目标也需因应融合教育的发展趋势,培养学生既懂得特殊教育知识和技能,又具备文理学科教学的相关知识与技能,以适应未来我国特殊教育教师在随班就读、资源教室及巡回指导服务等教学与康复训练工作中扮演的多重角色。

(三)技术驱动下重构教师的专业化知识。21世纪科学技术的进步给人们的生活和工作带来翻天覆地的变化,技术在教学中的重要性日益凸显,很多国家纷纷提出教育信息化发展规划。技术在教育改革家富兰(Fullan)眼里,是一种能力建构的手段,是促使整个系统发生变革的催化剂。当技术被用于支持有效的教学,或“正确的学习嵌入在技术之中”时,技术的驱动力量将得到充分释放[12]。目前,国际上对信息技术与课程整合途径与方法的研究已进入整合技术的学科教学知识(TPACK)阶段[13]。TPACK是将游离在外的“技术知识”纳入到特教教师的专业化知识体系之中,并与“学科知识”和“教学法知识”形成有机整合[14],最大限度地促进学生的学习。除此之外,学习通用设计(UDL)和辅助技术也是融合教育背景下需要普通和特殊教育教师关注的整合教学技术。UDL注重使用多种灵活的呈现、表达和参与的手段,为所有学生设计无障碍的教学体验。辅助技术则是一件物品、一种设备或是一个产品系统,它可以购置、改造或定制,用它来提高、保持和促进残疾儿童的适应功能[15]。为此,特殊教育教师教育、教师在职培训需要重构教师的知识体系,革新培训方式和内容,促进技术与特教课堂教学的深度融合,提升特教教育教师的信息素养和应用各种辅助技术的能力,并面向21世纪的社会发展及特殊教育发展,培养更具专业性、合作性和创新性的特殊教育师资。

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