特殊教育教师情绪劳动的内涵、困境与对策

张煜晨 陈 珂

（华南师范大学特殊教育学院 广东广州 510631）

特殊教育教师（以下称特教教师）是指对身心异常群体进行教育服务的教师，这类接受教育服务的群体往往在感官、智力、情绪行为等方面存在一定的身心缺陷，生性较为敏感，社会适应能力较差。由于特殊需要学生的异质性较大，社会公众普遍认为，特教教师往往比普通教师更富有爱心和耐心，需要付出更多的情绪劳动以改善特殊需要学生的身心状况。而教师情绪劳动对于师生来说是一柄双刃剑。一方面，有效的情绪劳动能够让学生在学习过程中获得积极体验的同时激发教师的自我效能感和职业认同感；另一方面，过高强度的情绪劳动会使教师的负面情绪不断累积从而导致职业倦怠，间接影响学生的学习状态。研究显示，我国特教教师心理健康问题检出率高于普通中小学教师，心理健康状况较差[1]。因此，有必要从特教教师这类群体出发，探究其情绪劳动的特定内涵及现实困境，并从政府、组织（学校）以及个人角度提出相应对策，以发挥特教教师在有效的情绪劳动中产生的积极连带效应，进而推动我国特教教师队伍的高质量发展。

一、特教教师情绪劳动的理论内涵

随着服务型产业的兴起，人的精力消耗逐渐从体力劳动和脑力劳动向情绪劳动过渡。从事像护士、空乘以及教师等这类服务型职业的人员，不论在实际工作中的真实感受如何，都需要展现出积极的外显情绪，才能更高效地完成工作任务。

（一）情绪劳动的概念及其表现形式。20世纪80年代，Hochschild基于戈夫曼戏剧理论的视角，在其著作《情绪管理的探索》中对情绪劳动的含义进行了解释，即“个人为了表现出符合大众期待的行为状态，致力于对内在心理的调节”[2]。也就是说，情绪劳动是个体与外界进行互动过程中的动态建构产物，具有交换价值。随着社会转型背景下服务类行业的蓬勃发展，情绪劳动作为“第三种劳动”引发的一系列问题逐渐深入大众视野，学者对此也从不同角度提出了定义，如Morris（1996）和Grandey（2000）等强调情绪劳动在组织中的互动性和情境性，与之相反，Ashforth（1993）等认为，情绪劳动不是行为背后的内心情绪管理机制，而更多的是一种为了满足社会内嵌的情绪规则而表现出与之相契合的行为。通过以上学者对情绪劳动不同的定义，可以总结出情绪劳动的产生也需要具备一定的条件：第一，进行人际沟通和社会交往是情绪劳动产生的前提；第二，往往发生在个体遵守一定的社会内嵌的情绪规则的过程中；第三，个体在互动中的情绪表达与交往对象的内心感受、态度和行为之间具有相互影响性。综上，情绪劳动是指个体根据社会内嵌的情绪规则来不断调适自身在人际互动中的外显状态的过程。

当个体将自身的情绪感受与情绪规则进行调适时，就会有不同的情绪表现形式。Hochschild（1983）认为，情绪劳动一般包括两种外显形式：表层扮演和深层扮演[3]。前者即个体仅仅改变外显情绪状态使之满足规则要求，隐藏内心的真实感受，如平日生活中表情与内心的“表里不一”；后者则指的是个体通过换位思考来调整内心的真实情感来契合表达规则。Diefendorff和Gosserand（2003）在这两种形式上又增加了“自然扮演”这一新维度，指个体将自己当下最真实的感受表达出来，类似于常说的“表里如一”。已有研究发现，“表层扮演”是情绪劳动负面影响的主要来源，这种情绪表现形式虽然符合社会大众期待的情绪规则，但若长此以往处于这种“掩面”的行为状态下，不仅会让人觉得疲惫压抑，而且会因缺乏真诚而影响后续的人际交往。

（二）特教教师情绪劳动的内涵探析。基于情绪劳动的概念和教师工作的特性，田学红[4]认为，教师职业是情绪劳动工作中的一种，且对教师情绪劳动的含义作出解释：教师在教学实践的人际沟通中契合社会以及教学工作所内嵌情绪规则的心理过程。特教教师作为一种高情绪劳动工作[5]，在对患有情绪障碍、多动症以及需要行为矫正的特殊需要儿童进行康复训练时不仅需要投入大量的体力劳动，由于长期与非常态化的心理和行为开展互动的原因，自身也更容易产生抵触和敌对的情绪行为。特教教师职业的特殊性，使它除了具备普通教师情绪劳动的一般内涵，往往还伴有以下三个特性：

第一，情绪劳动付出与回报不对等。由于特殊需要学生存在一定的身心障碍，大都自控力不强，接受能力较弱，习得知识与生活适应技能的过程极为缓慢，这就在很大程度上决定了特教教师需要“牵着蜗牛去散步”，付出比普通教师更多的心智努力和情绪资源去发展学生的能力。这种教学效果的迟滞性使得特教教师的成就感低，持续付出的身心资源与学生进步的回报不成正比。第二，情绪劳动多维度切换频率高。特殊教育学作为一门多学科相互交叉渗透的综合性学科[6]，需要心理学、语言学、医学、教育学等多个学科背景的专业人员共同参与。无论是特校教师还是普校中的资源教师，都需要在教育实践中进行跨学科的团队交流与合作，才能更有针对性地促进特殊需要学生的个性化发展。因而特教教师除了课堂教学，还需要根据实时的工作情境和交流对象调适情绪表达，在面对较为敏感的特殊儿童家长进行沟通时更需要掌握相应的技巧。这种多维度情绪反应的切换，代表着高强度的情绪耗竭。第三，情绪劳动的过程具有一定的“避世性”。相比普通学校的教师，特教教师没有得到大众的充分认识和理解，甚至会被认为只是充当“保姆”的角色，这也是特教教师不愿意暴露自己的职业，担心遭受周围人群异样眼光的重要原因之一。此种心理顾虑会增强特教教师在人际互动中的自我防御心理，更容易陷入情绪困惑。

二、特教教师情绪劳动的现实困境

（一）特殊教育格局中政策与地位的困境：隐形的反差。特殊教育格局中政策与地位的困境，主要体现在对特教教师情绪表现和职业素养的高期待与特教教师所享受的待遇政策和社会地位不匹配等方面。进入新时代，特殊教育师资培养面临新形势和新要求[7]。十九大以来，党和国家高度重视特殊教育工作，以实施两期特殊教育提升计划为抓手，让更多适龄残障儿童的受教育权利进一步得以保障，同时也意味着特校中残障学生类型的多样化和普校里普通学生和特殊需要学生的差异扩大化。这两者变化说明对特教教师提出了更严格的要求——职业素养的提升和情绪劳动负荷的增加，在无形之中决定了他们在适应新形势的过程中也必将付出更多的身心资源。除此之外，特教教师的职业价值及情绪劳动付出尚未获得相应的社会认同也是特教教师一直面临“被忽视”的困境[8]。一方面，社会公众对特殊教育仍然存在刻板印象和认知偏差，没有正确认识到特教教师这一职业群体的价值所在，把特教教师职业当作是“单纯的伟大者”亦或是“能力不够的第二选择”；另一方面，社会公众出于对弱势群体的同情，又会在潜意识中为特教教师增加应具有更高情绪关照能力的隐性要求。正是这种低重视程度与高情绪劳动消耗的隐形反差，致使特教教师的职业认同感和幸福感较低从而产生离职倾向，也成为现今特殊教育师范毕业生不愿意从事特教行业的隐性原因。

（二）教育工作环境与学校组织中的困境：潜在的缺口。教育工作环境与学校组织中的困境主要体现在尚未建立情绪劳动的激励机制以及与情绪管理相关的在职培训课程较少。一方面，教师职业具有高压性[9]。特教教师平日工作中的情感交流具有相对闭塞性，多数时候积压的负面情绪得不到较好地疏解，更容易感到习得性无助，需要付出更多的情绪资源和心理资本去与之相抗衡。另一方面，特殊教育学校对特教教师情绪的重视程度不高，致使情绪资源补偿机制缺失，从而加速了特教教师的情绪消耗。在崇尚权威和追求秩序与效率的学校大背景下，特教教师情绪困惑经常会被认为是专业能力不足的结果，情绪劳动也未被纳入绩效评估系统。学校缺乏针对特教教师特点而开设的情绪辅导和培训课程，对特教教师情绪消耗的关怀和补偿也相对较少，这使得特教教师高强度的情绪劳动付出背后的资源缺口逐渐增大，不利于学校与教师的持续长效发展。

（三）情绪素养不足与专业成长中的困境：自愈的阻碍。特教教师除了掌握基本的教学知识与技能，还需要掌握一些跨学科的知识，如医学、语言学、社会学以及康复学等，同时具备对特殊儿童进行诊断与评估的特殊技能。因此可以说特教教师是所有教师中面临挑战最大的、要求专业化程度最高的群体[10]。首先，特殊教育课堂中的各种突发情况较为常见，经常会出现学生突然离开座位跑出教室、在全班安静时大哭大闹、交头接耳等无法预料的情况，这都是对特教教师教育敏感性与教育机智运用的考验，需要特教教师迅速管理自我情绪，抑制愤怒，调动内心积极的心理资源来面对突发状况。若情绪调节策略运用不当，则可能会导致情绪失控，不利于稳定教学秩序从而影响教学质量。其次，有研究结果表明，“特教教师情绪劳动表层扮演越高，情绪倦怠水平就越高。” 但现如今仍有一定数量的特教教师会使用自然扮演、表面扮演、深层扮演三种策略相组合的情绪劳动策略，消耗的心理资源很多，容易引起情绪倦怠[11]。故而，特教教师情绪素养的不足不仅关系到教学的效果，还会影响自身的心理健康水平及其职业生涯发展。

三、特教教师情绪劳动的优化对策

（一）提高特殊教育的认知度，完善考核评聘体系。社会对一份职业的理解和信任是其得以维系和生存的重要保障。只有当特教教师群体得到社会公众的了解和支持时，才能让特教教师产生高度的自尊感和自信心，进而发挥特殊教育教学的综合效益。因此，政府要组织各地广泛宣传实施特殊教育提升计划，并通过舆论宣导和政策制定等途径，提高公众对特殊教育的认知水平，理解特教教师工作的不易及其对推动构建和谐社会与实现社会公平的价值，在全社会大力宣扬优秀特教教师的典型范例，营造全社会关心特殊教育教师发展的良好氛围。与此同时，各地政府还要加快扎实落实特殊教育工资倾斜政策，提高特教教师的薪资水平。根据特教教师职业具有高强度情绪劳动付出的特点，建立符合特教教师工作特点的考核评价标准与方法，将情绪劳动纳入绩效评估体系和职称评聘体系，让特教教师感受到自己的职业价值，进而提高特教教师的职业认同感和幸福感。

（二）重视特教教师的情绪劳动，建立员工帮助计划。学校作为教师工作最主要的场合，是教师职业压力最直接的来源，更是特教教师社会支持系统中不可或缺的关键一环[12]。员工帮助计划（EmployeeAssistanceProgram，EPA）是由企业为员工设置一套专门的支持系统，目的在于针对员工存在的心理和行为问题给予有效的解决办法，进而提高员工的组织支持感。特殊教育学校同样可以借鉴管理学中的智慧，成立教师情绪帮扶组织，来对特教教师提供积极的心理援助和支持，帮助其缓解负面情绪，获得较高的组织支持感。以往有关特教教师心理健康状况的调查研究结果显示，特教教师因长期处于较为压抑的交流环境中，可能会陷入人际交往无能的交流困境。故而，特殊教育学校有必要定期为特教教师开展心理健康讲座和情绪情感咨询，每学期组织特教教师进行素质拓展活动，通过积极的心理团体训练提高其心理弹性水平。除此之外，还可以基于“鲶鱼效应”开发“交换教师”项目[13]，并将情绪劳动纳入绩效评估标准，促进本校教师与外校优秀教师的相互学习与交流，就工作日常中遇到的情绪困惑进行进一步沟通，探讨有效的缓解压力的方法，从而提高自身的情绪管理能力。

（三）理解内嵌的情绪表现规则，提高心理脱离水平。社会和学校内嵌的特教教师的情绪表现规则是教育质量的重要保障，其规范了特教教师在工作场合中应当表现出充满爱心耐心、积极热情的情绪。但是特教教师在教学实践中的情绪往往会受到特殊需要学生敏感性以及周围同事的影响，大多数时候的情绪感受与社会内嵌的情绪要求并不一致。因此，特教教师首先要正视这种情绪规则，理解情绪劳动的内部作用机制，充分认识到教师积极的情绪在无形之中有助于特殊需要儿童的身心发展，从而使自己在教学中能有效地调整情绪，减少情绪偏离行为。根据努力-恢复模型，适当的休息有益于恢复身心状态，因而特教教师可以每天在学校付出大量情绪劳动之后给予自己短暂的抽离时间，在非工作时间进行听音乐、跑步等娱乐休闲活动，从一天的消耗情绪资源的工作中解放出来，提高心理脱离水平，构建自我保护机制。