批判性思维视域下高职生整本书阅读策略研究

■李培培

（江苏商贸职业学院，江苏 南通 226000）

阅读教学是语文教学的重要组成部分，随着语文核心素养的提出和新语文课程标准的制定，语文教育工作者越来越重视整本书阅读教学，并在教学过程中逐步加强对学生阅读思维能力和思维品质的培养。批判性思维作为思维的高阶阶段，基于理解与理性，强调反思与质疑，重视分析与论证，而基于此开展的整本书阅读教学，有助于学生阅读向广度和深度推进，思维向高水平、高质量发展。

一、高职语文批判性整本书阅读教学现状

批判性思维视域下的整本书阅读，要求学生在正确掌握整本书主要内容的前提下，借助科学的阅读方法，结合自身的人生经历和生活体验，形成自己的独立体验，在比较、分析中提出合理的质疑，在论证、归纳中验证先前的质疑，从而达到深度阅读，并提升思维品质。批判性思维的培养、整本书阅读的训练，以及将两者有效契合，对高职语文一线工作者来说是一项长期且艰巨的任务，虽近年来展开了相应的教学，但仍有不少问题有待解决。

（一）阅读状态不佳，思维能力不足

高职院校以培养复合型技术技能人才为其人才培养目标，凸显了应用性、技能性、职业性等特点。高职语文作为一门基础性学科，虽一直不断探索“文专融合”“课岗对接”等职业特色路径，以便更好地服务高职院校学生的发展，但整体上执行力度不够，且未能普及化。因此，高职生仍普遍不重视高职语文课，对待整本书阅读任务积极性不高，功利性较强，更多的是为拿到对应的学分，缺乏内在驱动力。日新月异的信息技术、资源共享的时代，为学生的整本书阅读活动提供了丰富的可借鉴的资源，但部分高职生因受传统教学模式的影响，对老师、对既有资源有着严重的依赖，思维懒惰，阅读过程中不讲究阅读方法，不注重阅读效果，只求读过、读完，在问题的解决上，往往选择拼接甚或全盘照抄网络上别人的成果，缺乏自我的独立思考。此外，网络资源呈现出的“短、简、概”“快、新、趣”等特点，虽较适合高职生快节奏的学习生活，容易吸引学生浏览查阅，帮助学生快速掌握某些信息，但长此以往，必将带来学生阅读的碎片化、片面化、浅表化，学习的反思性、思维的批判性和生命的生长性更加无从谈起[1]。

总之，整本书阅读教学过程中，高职生整体阅读状态不佳、动力不足、意识薄弱，分析、概括、反思、质疑、论证等思维能力不足，很少有学生能提出有质量的问题，并能发表自己的有效见解。

（二）指导能力不强，重视程度不够

批判性整本书阅读教学，对老师的知识储备、思维能力、教学能力等都有着较高的要求，需要老师在自我深度阅读整本书的前提下，针对学生批判思维、深度阅读，进行巧妙的教学设计，同时面对学生的课堂表现，能给予正确的评价与引导。但在实际的教学过程中，因大部分教师本身也是传统教育下的产物，批判性思维不足，轻信于权威，固守于单一的阅读教学模式，很难转变已有的阅读教学观念。同时，有效的批判性整本书阅读教学需要老师投入大量的时间和精力，而繁重的教学任务、琐碎的家庭事务，使得老师无法静下心来潜心钻研相关知识，扩充自己的知识量，梳理贯通自我的知识结构，结果在进行整本书阅读教学之前，老师自身还未对整本书形成系统的认识、解读到位，未能具备相关批判性思维技能，阅读效果只能是“以己昏昏，使人昭昭”。

与高中、中等职业学校语文课程标准相比，高职语文课程标准虽多处强调通过各种方式培养学生的思维能力，但未将其放在突出的位置，而对于“整本书阅读”尚未明确提及，也未将其设置为任务群或者教学模块之一。因此，虽不少高职语文老师意识到两者的重要性，但相关的教学与研究更多的是教师的个人自发行为而非集体行为，高职语文老师更多的是利用教学计划内的机动课或者以开设选修课的方式进行相关实践研究，缺乏约束力和有效的培训，整体重视程度不够。

二、高职语文批判性整本书阅读教学策略

教师与学生作为课堂的生命主体，在稳步、深入推进高职批判性整本书阅读课堂的建设上，有着不可替代的作用。而高职生普遍基础知识薄弱，批判思维缺失，且缺乏自主学习能力和自我约束能力，老师的引导和把控显得尤为重要。鉴于此，并结合高职语文批判性整本书阅读教学现状及原因分析，本文着重从教师角度探索高职批判性整本书阅读教学策略。

（一）自我提升，打好基础

思想家、教育家黄宗羲曾指出：“道之未闻，业之未精，有惑而不能解，则非师也。”为有效开展批判性整本书阅读教学，高职语文老师应首先努力提高阅读量，增强自我的阅读力，同时注意转变思维习惯，提升自我的批判思维，并时时充实理论储备，完善自我的知识结构，辩证学习别人已有的经验，为实践教学打下坚实的基础。

进行“整本书阅读”教学，老师必须以先读文本为教学基础，比较全面深入地理解要探究的阅读书目，这样对学生的阅读指导才能正确而有效[2]。阅读的内容除了选定的用来研读的书籍外，还应包括作者生平、时代背景、作者其他相关作品，其他作者同类型作品，相关书籍解读和评析文章等，最终将书籍读懂读透。“授人以鱼，不如授之以渔”，因此老师还应使自己具备相应的阅读知识，掌握具体的阅读方法，在文本、学生和阅读方法之间连线搭桥，准确对接。真正的、有效的阅读应当是发自内心的且心情愉悦的，老师需避免“职业性阅读”，让阅读成为一种习惯，以此增加自己的阅读量，积累丰富的阅读经验，提升自我的阅读素养。而有质量、有价值的“整本书阅读”教学，还需批判性思维的渗入，老师应先尽力改变已有的思维习惯，敢于打破传统观念，勇于质疑标准答案，遇到问题多质疑、多反思，在搜集、验证中提升自我的批判性思维。

此外，“整本书阅读”“批判性思维”概念的提出及相关研究由来已久，同时伴随语文新课标的颁布及语文课程改革的实施。近年来，“整本书阅读”“批判性思维”成了热搜词汇，且研究成果丰硕，其中不乏可供学习和借鉴的内容，教师应充分利用空余时间，认真研读，理解内涵、把握精髓，吸收、内化为自己的知识。老师也应积极利用培训机会，加强交流，学习别人的经验，了解研究最新动态，进一步深化认识，同时注意结合高职院校的特有情况及“批判性思维视域下进行整本书阅读”的新视角融入自己的思考，形成自我的独特认知，为课堂教学做好充足的准备。

（二）精心设计，认真组织

传统的阅读课堂指向的是片段式阅读，追求知识的输入与输出、方法的掌握与运用，思维的培养鲜少关注，新时期的阅读课堂扭转了这一局面，着眼整本书阅读，在注重知识与方法的基础上，强化思维的训练，批判性思维就是其中之一。而这一目标的实现离不开语文老师的精心设计与认真组织。

1.在梳理、概括中阅读，酝酿批判性思维

整本书阅读价值的实现以梳理文本、正确概括、掌握文本主要内容为前提，否则后面的一切教学活动则为无木之本，批判性思维的培养则为无水之源。因整本书阅读存在着阅读量大、时间花费久、精力消耗多等问题，高职生在阅读过程中往往出现半途懈怠，或者是读了后面，忘了前面的现象，对整本书较难形成一个系统完整的认知。

老师应先从学生兴趣点着手，并结合高职一年级学生的认知水平，选择合适的书目，以此保证学生相对持续、持久的阅读热情，同时应在整体把握上有针对性地进行阅读方法的指导和阅读任务的布置，驱动和监测学生的阅读活动，帮助学生有效梳理、掌握主要内容。本人在实际教学过程中以征选推荐阅读书目的形式，发现较多学生推荐了余华的《活着》。《活着》是余华所写的一部长篇小说，讲述了在大时代背景下，原本的富家少爷福贵，坎坷且充满磨难的一生，整本书亦是中国大半个世纪沧桑巨变、历史变迁的缩影。该书篇幅适中，语言虽朴实无华，却又饱含生活哲理，易引发学生对生命意义的探讨，且该书获得多项文学奖项，具有较高的文学、阅读价值，较适合用作高职生整本书阅读教学。在梳理、概括上，本人根据文本体裁和学生的不同阅读速度选择了泛读、跳读加精读的阅读方法，对于阅读速度较快，容易忽略重要信息的学生，要求他们精读，而习惯逐字逐句，不愿错过任何细节的学生则建议他们泛读和适当跳读。与此同时，为帮助学生抓住关键信息，串联成整体，布置如下几个阅读任务。（1）以思维导图或者漫画的形式呈现主人公福贵坎坷的一生。要求：点明时代背景，抓住主要事件和主要人物进行概括；梳理要清晰明了，富有逻辑性。（2）制作一份人物关系脉络图。要求：交待人物身份及与主人公的关系，注明人物结局。基于此，梳理、概括出《活着》整本书的主要内容。

梳理、概括整本书主要内容是理解、分析、综合、概括等思维能力的初步体现，而批判性思维必须以此为前提。只有正确梳理、概括了情节发展、人物关系、情感内涵等，学生才能更好地与自身生活体验联系起来，为下一步的质疑、批判培植肥沃的土壤，酝酿出批判性思维。

2.在问题、论证中阅读，发展批判性思维

质疑、提问是培养批判性思维的起点；经由合理的论证过程，做出有理有据的事实判断和价值判断，是培养批判性思维的重点[3]。传统的阅读课堂往往是老师预先准备好问题和答案，课堂上老师提问，学生回答，老师最终引导学生走向并肯定既定的答案。批判性思维视域下的阅读课堂应当鼓励学生在整体把握文本的基础上，面对不理解或无法解决的地方勇敢地提出问题，在问题的解决中深入解读文本，以此对整本书形成独立的自我认知，进而提出合理的质疑，在论证、验证质疑中发展批判性思维。例如，在《活着》整本书阅读教学过程中，学生提出这样一个问题：作品的题目名为“活着”，但是作品中与主人公紧密相关的亲人却一个接一个死去，看起来有些矛盾，不理解以“活着”为题的含义。这实际是对作品主题意蕴的探讨，有一定的难度和深度，教师可引导学生从作者自序、福贵在亲人接二连三去世之后面对生活的态度等方面着手，理解作者的写作意图。在理解了余华所述的“人是为活着本身而活着的，而不是为了活着之外的任何事物所活着”之后，又有学生提出质疑：这样的人生观是否显得有些消极，活着的意义究竟是什么？老师可对此让学生展开辩论，言之合理、论据充足即可。

学生受认知能力、生活阅历、阅读水平的限制，在问题的发现上，难免会提出一些无效问题、浅显问题，因此在鼓励学生提问、质疑的同时，老师要进行适当的筛选和“有价”把控。受思维惯性的影响和传统课堂的威压，在实践教学中仍会出现学生不敢问或者问不出的现象，老师应在保证平等、轻松、愉悦课堂氛围的前提下，在文本有趣处、思想矛盾处、内容空白处、结尾开放处等巧妙设疑，留给学生适当的讨论和查阅资料的时间，给足学生底气，以此积极引导学生发表个人见解，最终让学生敢问、会问、敢质疑、会质疑，从而发展学生的批判性思维。例如，《活着》中塑造的多个小人物不能以简单的“好人”或“坏人”来加以评判，而是英国小说家福斯特所说的“圆形人物”，看似矛盾、不合理，实际又是人性使然。老师可在此设疑，引导学生结合语言、动作、环境等对人物进行多面分析，最终形成自我合理的观点。

3.在评价、反思中阅读，强化批判性思维

评价是批判性思维的体现，又反过来强化批判性思维，且贯穿在整本书阅读教学的整个过程中。在评价主体上，可以是老师，也可以是学生；在评价对象上，可以是他人，也可以是自己；在评价内容上，可以是过程性的，也可以是结果性的。批判性思维视域下的评价应以能否合理运用和强化批判性思维为侧重点。

以老师为评价主体，老师应时刻关注学生在阅读课堂中的表现，比如能否准确、清晰地阐述自己对文本的认识；能否基于文本，在比较、概括中对某些观点提出合理的质疑；能否找到相关材料论证自己的观点，并阐明材料和观点之间的关系，将前后进行对比，敏锐捕捉学生批判性思维训练的成果与不足，适时调整教学设计，从而更好地强化学生的批判性思维。同时，老师还应明确意识到每个学生的思维起点和认知领悟能力千差万别，不可采用同一评价标准，应更多的从纵向进行对比，帮助学生树立信心，最终实现质的突破。相较于以观察为依据的评价，借助测量工具的评价则更为直接、客观。老师可借助《加利福尼亚州批判性思维倾向量表》、沈红团队研制的“全国本科生批判性思维能力测评”工具等，并结合整本书阅读的阅读目标、高职学院学生的学情，有选择性地进行修改，从而较精准地测量出学生批判性思维的发展情况，为进一步的强化奠定基础。以学生为评价主体，老师应充分尊重学生的主体地位，给予学生平等的话语权，同时也要发挥好作为课堂组织者和引导者的作用，为学生评价能力的提升提供有力的支架。为更有效地发展和强化学生的批判性思维，在何处评价、何时评价、如何评价、评价标准等方面都需要老师认真斟酌、精心设计，而学生适当地参与也不失为一种可行的办法。正如苏霍姆林斯基所说：“人们的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”而反思与此大致相同，接近于自我评价，但不同的是更侧重对自我不足的思考，于此不再赘述。

三、结语

阅读教学是批判性思维发展的重要途径，整本书以其完整性和丰富性在促进学生思维品质发展方面具有突出的优势[4]。让学生在梳理、概括文章主旨、情节发展、情感脉络、人物关系中酝酿批判性思维；让学生在质疑文本、现有观点并加以论证中发展批判性思维；让学生在评价、反思他人与自我中，强化批判性思维。正如余党绪所说：“阅读本质上是读者与作者的一场较量。”但老师也应清醒地认识到，高职生的批判性思维发展是一个长期的、潜移默化的过程，短期内较难达到明显的变化，老师应不忘初心，牢记使命，静待花开。