文化价值观视角的译者主体性思政教学探索

郑东方， 张瑞娥

(安徽科技学院 外国语学院， 安徽 凤阳 233100)

自2016年底习近平总书记提出把思政工作贯穿教育教学全过程的论述之后， 各高校都在致力于推动各类课程与思想政治理论课的“同向同行”， 形成协同效果。 就翻译专业而言， 翻译活动本质上是两种文化的相互传播， 译者不可避免地要涉及国外文化的引介，可能出现与中国的文化价值观相左的情况， 教师在课程思政视域下如何客观公正地传递西方文化，并树立学生正确的社会主义核心价值观取向仍在探索阶段，可操作性模式仍旧欠缺。 译者也会在翻译活动中表达和展现其文化态度和翻译立场。 好的翻译可以使“中国在现代国家的构建中拥有真正的文化自信”[1]。

中国文化“走出去”需要译者积极发挥主观能动性， 而译者主体性在译介活动中的体现不仅在于译者的“核心”主体地位， 也要求译者要依据自身的文化价值观， 助力中国优秀文化外宣， 主动表达自己的声音， 尝试构建中国对外话语体系[2]。

因而翻译专业的文化价值观输入具有高度内涵， 无论是西方译论、 文学名著还是译者都有文化价值观引导因素可供研究， 而译者在翻译活动中的主体性发挥也是其是否坚持文化自信和文化自觉， 能够成为中国文化“走出去”的合格本土译者的关键所在， 所以课程思政在译者文化价值观输入和引导中起着重要作用。

一、 译者主体性与文化价值观探析

(一)译者主体性的确立

译者主体性研究是在“语用学转向”和“文化转向”提出之后逐步从“原作中心论”中凸显出来的。 在此之前， 译者通常被赋予“传声筒”和“仆人”等被动地位， 在翻译活动中被迫做隐形人。 随着翻译理论学派将研究从纯粹的语言系统转移到文化系统， 以及上世纪解构主义学派、 女性主义学派的出现， 后现代时期的译者主体性阶段自此开始。 德里达认为翻译所从事的就是所指和能指的延伸， 即文本的意义难以确定， 需要译者的创造性活动才能完成翻译活动。 这就说明译者已经不需要从属于原文， 在译介的地位大大提升。 苏珊·巴斯奈特和安德烈·勒菲佛尔提出文本语言之外的文化因素不可忽视， 译者需要“操控”翻译。 廖七一也认为社会文化和意识影响了译者的翻译， 进而译者的翻译有了选择性和目的性[3]。 新世纪以来， 国内研究者受到西方“文化转向”论的影响， 也开始了译者主体性研究。 袁莉在2003年最早提出在“原文-译者-译文-读者”的译介活动循环中， 译者的主体性和主体意识极为重要； 随后查明建、 杨武能和段峰分别提出译者在文学翻译中的核心地位； 熊兵娇和贺爱军也先后从哲学角度阐释译者主体性在翻译活动中的辩证关系。 近些年来， 也有学者尝试从译介活动中阐释和解读译者主体性， 进而构建译者主体性的理论框架， 如蓝红军提出从主体身份认同、 主体意识确立和主体能力发展等三个方面进行翻译主体性的建构[4]。

译者主体性的研究成果众多， 但将课程思政引入译者主体性培养的相关研究较少， 将课程思政的文化因素与外语人才培养“合二为一”的嵌入式理论研究成为当务之急。

(二)译者主体性的地位

如果说译介活动是由原创主体、 策动主体、 操作主体和文本接受主体共同完成的话， 那么作为操作主体的译者无疑处于译介活动的核心地位。 译者主体性的发挥因而也举足轻重。 原创主体， 即原文作者， 其作品经过翻译策动方认可或审核后， 交由译者开始翻译操作， 经译者加工后的译文最终至读者或译评人。 译介活动流程中的原创主体、 策动主体和接受主体虽是参与者但未直接操作翻译活动， 译者的主体地位确定无疑。 因而译者主体性就是指译者以译介各方为前提， 在翻译活动中展现出来的翻译主体的主观能动性， 具有翻译主体自觉的文化意识、 人文品格和文化审美创造性特征[5]。 仲伟合就把翻译看作“译者发挥主体性， 张扬自我， 于重视传达原作、 克制自我之间来回转换的操作过程”[6]。

(三)翻译课程中的文化价值观探究

就翻译课程而言， 阳琼从教师角度出发， 提倡翻译教师的反思性实践和职业经历； 李志英从情感学习理论视角出发， 尝试翻译教学认知过程和价值观内化过程， 进而促进课程“知识传授”和“价值引领”内在契合的隐性塑造功能。 高校也开展了一系列的课程思政教学改革。 上海外国语大学开展“关于在外语课程教学中挖掘思想政治教育资源”教改项目， 提出先由思政课教师整理并提供国家领导人在国外演讲文章， 然后外语专业课教师进行课堂讲解的合作教学探索。 西北师范大学开设了翻译硕士的课程思政教育， 在“国策与省情”课程中提出在翻译实践中将显性引导和隐性塑造有机结合[7]。

首先， 多数已有研究还停留在理论阶段， 基于文化价值引导的教学案例不多； 其次， 学者的研究重点基本集中于外语人才的宏观培养， 鲜有学者认识到课程思政教育中文化价值观的培养对译者主体性中所蕴含的在翻译活动中的主体认知和文化立场具有思想引导性和价值导向性作用， 这种带有个体性的微观探索也是将课程思政引入译者主体性培养的意义所在。

二、 基于文化价值观的译者主体性培养教学设计思路

依据翻译主体在译介活动中的角色和作用， 本研究从课程内设计和文化价值观内化两个方面入手。 依据翻译主体在译介活动中的角色和作用， 结合翻译教学特点， 将教学设计分为译作资源和译论资源的选取、 译者主体性素养、 译者的文化价值观引导和译后评价四个方面。

(一)译作资源和译论资源的选取

1.译作的文化价值认同

课程思政的教学资源要与翻译课堂的培养目标相一致。 译者在译作资源的主体性掌控体现在对原作的文学文化价值取向和原作者文化价值观价值的认同上。

在中国文化“走出去”和文化建设基本国策下， 以中国文化输出为主的典籍类书目和思想理论文本是最能体现中国文化软实力的理想之选[8]。 典籍类书目主要可分为文学类、 传统文化类和科普类。 以四大名著为代表的文学类典籍可以全方位展现中国文学的审美情趣和创作手法， 传统文化类中的家书家训、 风土人情介绍是对古代哲学和百科知识的有益补充， 而以《齐民要术》和《梦溪笔谈》等为代表的科普类文章也是历史工业文明的体现。 除典籍类书目外， 近现代的红色文化也是引导译者文化价值观形成的重要资源。 国家领导人的演讲及著作和政府工作报告， 如毛泽东的诗词和《习近平谈治国理政》都是传授知识和文化价值引导的典例。 从经典典籍和红色文化的外译找到展现中华灿烂文化和历史传承的闪光点， 将其转化为译者思想导向和价值观培养的生动化、 具体化教学载体。 在潜移默化的知识获取中融入译者理念和文化价值观的精神力量， 有效树立和培养学生成为以“主人翁”身份引介中国文化至西方世界的本土译者。

2.译论的文化价值认同

当下的翻译理论基本以西方翻译理论学派为主， 各大高校所选用的教材中也多数唯西方马首是瞻。 首先国内对某些西方译论的引入本身就存在误读， 如曹明伦就曾指出将以色列学者图里著作中某句话的“translation”理解成为“翻译”, 其实图里这句话中的本意是指“译本”； 而将DeconstructionandTranslation这本书翻译为《解构主义与翻译》， 经过论证之后， 《解构策略与翻译》更合适[9]。可见， 引介西方译论本身并不严谨。 其次， 本土译者长期接受西方翻译理论， 容易让译者的主体翻译动机和翻译风格形成“崇洋媚外”的风气， 对本国的文化自信和文化自觉的养成也无益处。 再次， 西方翻译理论未必符合中国翻译学者。 西方翻译理论多数基于西方语言学， 国内翻译界耳熟能详的语文学派、 结构主义、 解构主义、 交际翻译等学派等都是近代中国学者跟从西方脚步的印证。 而印欧语系和汉藏语系的差别就导致了西方译论未必是中国译学发展的灵丹妙药。 反观长期受到中国文化影响的国内传统译论， 其蕴含的丰富文化资源和中国哲学思维更符合中国文化的引介和译者主体性思维的培养。 玄奘在佛经翻译中体验到的“五不翻”， 鲁迅的“硬译”， 以及新世纪以来国内学者提出的“生态翻译学”都表现出鲜明的文化价值观。 这也是课程思政在翻译课堂的资源选取和直接体现。 通过借鉴前人的智慧， 将课程思政中的文化价值观引导融入译者主体性培养中， 为中国学术理论的话语权建设提供教学途径。

(二)译者能力培养

西班牙翻译能力研究小组(PACTE)认为译者能力是由描述性知识和操作性知识组成的。 描述性知识就是诸如双语知识、 百科和文化等以语言为基础的知识； 操作性知识包括了译者的心理生理能力和翻译操作能力， 译者是通过个人的主观能动性来策动和转换描述性知识和操作性知识的。信息化时代的到来已经对译者的能力要求不仅仅局限于传统翻译时代的描述性知识， 当下合格译者需要加强信息技术和专业翻译能力的双重掌握。 因而从搭建“线上+线下”学习平台和译者主体性的文化引导着手培养译者能力， 提升其翻译主动性。

线上学习平台的主要作用是让学生通过资源搜索和整理来构建数据库。 资源搜索集中在翻译准备阶段的原文及原作者， 已有译者和译后反馈者几个对象上。 学生通过搜集原作的写作年代背景、 主题背景知识来明白原作的创作前提； 了解原作者的生平、 写作心理和写作风格有助于学生掌握原文文字背后的文化蕴含与文学审美； 而整理已有译者的翻译策略和翻译动机有助于比较不同译者的文化态度和价值观； 再通过读者、 译评人和出版商的反馈信息可以更为全面系统地从整个译介活动来收集整理相关信息， 通过信息技术为每个翻译任务创建一个数据库， 体验翻译具体流程， 在主动参与中为学生译者主体性能力发挥打下基础。 因互联网发展和新冠肺炎疫情的暴发， 高校的教学模式已发生很大改变， 学生的主观能动性也从以往的“填鸭式”被动接受转换到目前的主动参与。 通过网络搜索和信息整合， 不仅可以提升学生学习的热情度和积极性， 还可以培养他们在线上平台的主观能动性。 信息的选择本身也是对译者文化价值观培养中的取舍和构建过程。 如主动参与其中， 让学生根据年代和国籍搜索不同版本译文， 描述和明辨不同译文的翻译策略所体现的文化差异和译者的意识形态， 能有助于唤起学生的文化自信和主体参与度， 并通过不断累积的价值评估经验来丰富自己的翻译知识， 进而形成正确的文化价值观， 培养具有主体认知和思辨能力的合格译者。 课堂翻译活动不是简单的信息复制， 而需要学生对原文进行“创造性模仿”[10]。学生在尊重原文的前提下， 能够自觉地将文化意识、 译者道德素养和文学审美创造性应用于这种“创造性模仿”中， 从而实现翻译目的并体现出译者主体性。

在线下课堂教学中， 将学生分成翻译小组， 每组学生自选和构建自己翻译案例库， 先对以往的翻译案例进行解读和剖析， 寻找并归类这些译者的翻译策略和思政内容的体现， 促进学生对翻译理论知识的主动思考并为学生的价值评价奠定基础。 学生明辨以往译者的翻译思想后， 结合当下文化建设和译者人才培养中的感性培养和心理生理因素培养， 制定针对该翻译活动的翻译策略。 在具体翻译过程中， 通过已有线上学习平台的搭建和准备， 借助翻译软件， 构建模拟的互联网翻译众包服务。 在组内将学生设定成企业、 译者和服务商等不同角色， 突出和强化译者在这种新型互联网信息化译介活动中的主体性地位。 首先要通过翻译策略的制定来响应网络译介平台。 译者依据前期的准备工作中对翻译材料的了解和掌握， 结合“企业客户”的要求， 制定能够体现译者文化态度的翻译策略。 其次组内译者之间要互通有无， 通过构建和共享数据库和记忆库来培养团队合作精神和集体凝聚力。 “服务商”不仅是沟通译者和客户的中介， 还是调整翻译进度和配置译者人力资源以及整合和整理翻译数据的“总调度”。 带有文化态度的翻译策略制定和团队精神的培养不仅可以唤起学生文化自觉和文化自信的意识， 还可以在译者内部和译介三方之间的经验交流中逐步形成以译者为中心的新型网络翻译模式[11]。译者主体性的培养和思政教育中的文化价值观借以实现。 这样不仅可以发现教师备课中的空白区域， 改进教学质量， 还可以通过将学生纳为翻译课堂主体， 提升学生的参与度和积极主动性。

(三)译者的文化价值观引导

文化价值观的体现就是译者将所学的翻译理论知识和文化价值观构建为主体认知系统， 形成个人的文化翻译理念， 并在翻译活动中通过所采用的翻译策略来践行自己所形成的文化价值观。 在翻译活动的导入阶段， 要借助原作及其相关资源来吸引译者的注意力， 尝试让学生接受相关学科知识， 并通过以往翻译示例和翻译工具来唤起译者的主动性。 当代年轻译者都是互联网影响下成长的新一代， 互联网搜索引擎和大数据技术的发展已经将年轻译者的信息获取渠道从传统的纸质图书转移到电子化数据存储上来。 翻译教学也应该摒弃传统单一纸质和手写模式， 将资源搜索的方式转化为纸质文本与互联网和手机APP的融合， 做到集思广益。 信息化时代要求译者不仅要保证信息的准确性和时效性， 还要具有跨语言信息检索能力[12]。 这就对译者的知识储备和双语文化交际能力提出了新的要求。 因而高校学生一开始就应树立和培养正确的文化价值观， 面对互联网上信息大爆炸带来的选择忧虑， 能够以正确的价值观念和客观标准引导自己的主观择取和筛选。 在具体教学过程中教师将翻译学习内容， 如某篇章的翻译练习或者某位翻译家的译学思想提前告知学生， 让学生收集该篇章的主题背景知识和文化价值体现， 并了解原作者的人生经历、 文学文化成就和历史贡献等。 这些作为预习内容布置给学生， 一方面学生通过翻译信息资源的搜索和整理， 培养计算机翻译素养； 另一方面有助于提高学生的翻译学习积极性和热情度， 从教学活动的组织方面培养译者主体性， 同时借助原文本本身和原作者的思想来策动和感化学生， 从情感角度培养译者的主体认知和认同[13]。

在线上线下的翻译活动中， 译者所采用的归化、 异化翻译策略， 通过加注、 音译等中国文化传播的操作手法来逐步形成译者文化价值观。 本土译者就理应为本国文化“发声”和“代言”， 这一文化价值观的形成也表明译者能够在众多翻译策略中主动选用有助于中国文化外宣的翻译策略。 这种策略不仅可以合理有效地体现中国文化的核心价值， 又能充分调动译者在翻译活动中的主体性， 将高校学生培养成为未来的本土译者， 成为中国文化软实力提升的内动力。

(四)译后评价

译后的评价主要包括知识认知评价和文化价值观的译者主体性表现评价。 前者主要关注翻译文本本身的语言知识评价， 而后者强调翻译活动主体的非语言素养评价。

知识认知评价在高校翻译教学中已经累积了丰富的教学经验和测试方法。 通过课程教学， 对零碎的翻译知识点设置客观题型， 如判断、 填空或选择， 并通过文段翻译和翻译赏析等形式主观题来评估学生的翻译能力。 根据《中国英语能力等级量表》对翻译能力五个等级的描述， 侧重译者在语法运用、 句型使用、 修辞手法和篇章结构等语言运用知识的掌握； 译者具备一定的文化翻译能力， 达成有效的跨文化交际， 翻译速度也达到相应的等级要求。

同时也应注意“价值观需要行为的体验才能内化于心， 价值观的目的及价值观自身的价值就在于它见诸行动”[14]。译者主体性的培养无法通过一次或者两次的翻译练习来定性。 主体性认知是一个循序渐进的过程， 且有个体差异因素。 而文化价值观是否合理地融入译者主体性培养中也不能简单粗暴地被“人格健全”“高素养”等评语抽象取代。 因而教学过程的意义远远大于教学结果， 即过程性评价要比区分性评价更能体现作为译者文化价值观的认知变化。 通过在学习过程中译者个人翻译风格和策略的形成、 建立翻译案例库、 小组讨论和翻译反思等活动， 测评和考察学生对中国文化的译介传播践行力度、 文化价值观的知识架构和认知变化。 目前对译者的文化价值观无法用实证研究的数据来测评和定义， 但文化价值观教学实践的重要性要远大于其目标的设定。

对译者文化价值观的培养是一个长期的内化过程， 单方面的说服和劝导难以形成译者自身的价值态度和信念。 思政教育保证了文化价值观的正确诱导， 译者在翻译活动中秉承和坚持符合当下文化建设的价值观， 将这种文化观转化为翻译策略并内化于译文的字里行间。 从上述四个方面设计翻译课程教学， 将思政内化并贯穿于译者主体性培养的翻译教学活动中。 保障文化价值观教育与翻译专业知识输入的融合， 强调了译者主体性培养中的价值引导和文化体现， 以期为翻译专业的课程思政教学提供参考。