国外课堂沉默研究进展探析

陶 丽，章文婧

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

课堂沉默是师生课堂表达的一种具体现象，关注课堂沉默有助于理解多样化的师生教学互动，促成优质教学。国外关于课堂沉默的研究最早起源于格兰德·M·菲利普斯(Gerald M. Phillips)[1]在1965年发表的一篇名为《课堂沉默研究》(The Problem of Reticence)的文章，他创造了“沉默”一词，并将其引入人际交往领域。在他看来，沉默出现在各种情景中交际困难的人身上，他将沉默定义为“一种基于个性的焦虑障碍”。该文引起了教育界对交际焦虑与沉默问题的关注，开拓了相关研究思路。20世纪70年代，交际教学法的兴起使学者们将目光投向了课堂口头参与和课堂沉默现象。

国外近20年研究主要聚焦于两个问题，一是探寻课堂沉默现象的产生。研究多集中于讨论因性别差异和文化种族差异所产生的课堂沉默现象。二是研究不同教学情境中的课堂沉默。研究涉及写作课堂、口语课堂、数学课堂、医学课堂、教师教育课堂等多种具体教学情境，多以跨文化课堂学习和外语课堂学习此类相对典型的课堂教学为主，借此发掘不同文化背景对课堂沉默的影响以及具体学科教学中的课堂沉默问题。研究方法多以观察、访谈、经验归纳、个案研究等质性研究方法为主，还有一些采用了记录客观现象并加以数据分析的量化方法。研究牵涉面广，涉足教育学、心理学、社会学、交际学、经济学等多个领域；实践性强，主要通过观察、参与实际课堂，归纳总结，得出结论，发现解决现实中的课堂沉默问题。这些研究旨在探寻不同因素对课堂沉默现象的影响，判定课堂沉默的正负价值并以此提出避免、改善或促进课堂沉默的应对策略，优化课堂教学。

一、课堂沉默的内涵研究

课堂沉默内涵的研究多出现于2000年之前，近20年也有研究提及。这方面的研究主要涉及课堂沉默的产生、对象和课堂沉默的意义、形式等内容。

在课堂沉默的产生及对象方面，学者们观点大致相同。根据肯·彼得雷斯(Ken Petress)[2]的研究，课堂沉默产生于教师期待回应和学生做出回应的间隙。沉默是由于现实和期望之间的冲突而产生的：在现实中，期望是不存在的，但每个人都在现实的沉默中抱有期望地等待。学生在课堂上的沉默不仅仅是那些拒绝或无法直接回答问题的学生的原因。德斯蒙德·梅恩·李杭(Desmond Mene Lee Hang)和贝弗利·贝尔(Beverley Bell)[3]在文章中指出，一个人可以使用任何不同的语言形式或非语言形式与他人进行有效沟通。课堂沉默现象通常出现在学生完全有说话能力的情况下。此外，决定不说话，并不一定意味着这个人没有语言或没什么可说。

在课堂沉默的意义与形式方面，有关研究多从正面肯定课堂沉默存在的价值，挖掘课堂沉默的积极作用。伊娃·阿勒比(Eva Alerby)和约伦·埃利多蒂尔(Jorunn Elidottir )[4]认为沉默可以被看作是一个“创造意义的过程”。沉默对每个参与其中的人来说可能是愉悦、享受、烦恼、尴尬，具有多重含义，沉默应该被看作是人类生活中重要的、不可避免的一部分。而在教育学中，沉默可以作为重要的反思媒介，但其价值往往被人们所忽视。罗斯·奥林(Ros Ollin)[5]将沉默描述为一种放松或慢下来的时间：在开始时，它能让师生安定下来，在结束时，它能让他们能够吸收之前发生的事情。当教师对反应产生期望和反应者做出反应之间出现时间差距时，沉默就形成了。他还认为“安静”与“沉默”两个术语在教育环境中可以互换使用。米歇尔·福雷斯特(Michelle Forrest)[6]认为“沉默”是教育的一个关键词，它的意义和实践是截然相反的。“沉默”并不是一个声学概念：它意味着和平与沉思，也意味着死亡与遗忘，沉默也可以被认为是一种练习。当“沉默”被用于课堂场景时，它不同于“安静”。

二、课堂沉默的影响因素研究

国外研究中提及的课堂沉默影响因素主要涵盖文化、性别、教师和学生个人几方面，其中文化因素和性别因素都与种族问题交织在一起。

(一)文化因素

文化因素研究主要指向文化背景和种族问题造成的课堂沉默现象，探究受文化背景影响的沉默多关注亚洲学生在跨文化学习中受以往教育背景影响的课堂沉默现象。莉莉安·波利特(Lillian Polite)和伊丽莎白·贝尔德(Elizabeth Baird)[7]发现在小学课堂里有些沉默是为了掩盖或回避某些种族问题，但种族问题应该被自由讨论。伊库科·纳卡内(Ikuko Nakane)[8]认为学习者的课堂沉默是多方作用的结果，其中颜面意识的影响最深。学生在教学活动中保护他人的正面形象，并通过静默给自己塑造一个尊敬师长、礼让同学、和善、谦卑、自重的优秀形象。迪尔·阿金德尔(Dele Akindele)和布赖恩·特伦内波尔(Brian Trennepohl)[9]在研究博茨瓦纳大学学生课堂积极参与的情况时注意到，学生课堂沉默现象是受博茨瓦纳文化的影响的结果。绝大多数学生来自于那些从未试图培养学生独立思考、群体活动或质疑权威的能力的学校。那些来自教育程度较低的学校学生不明白所教内容时，就会变得被动和无反应，并且害怕发问。而且在传统大学课堂中，老师只管不停授课，无积极口头参与，导致学生形成听讲、记笔记，而不质疑或挑战的习惯。这种终身独立学习令他们经常发现在课堂上很难相互交流，甚至提问。这就形成了一种沉默的文化。希林·豪斯(Shirin Housee)[10]在课后与七名亚洲女学生交谈后得知，她们在学校保持沉默的原因是她们作为穆斯林戴头巾和面纱被同学们视为异类。克里希纳·比斯塔(Krishna Bista)[11]通过自身作为国际学生的经历及其他国家学生探讨结果得出，尼泊尔学生沉默原因首先是对美国本土学术知识和文化缺乏了解，其次是害怕出现文化错误被当地人看不起，最后是尼泊尔对传统学习方式有着强烈信念迫使学生习惯在课堂保持沉默。同时，他总结了外国学生在美国课堂保持沉默的原因：(1)沉默文化深深根植于家庭文化、价值观、期望和社会规范之中。(2)亚洲学生在以教师为中心的教学法影响下认为安静是课堂上的要求。(3)学习者认为沉默是一种力量，可以帮助他们有效倾听、看清他人内心。(4)亚洲文化认为在课堂上沉默是一种“智慧”、自控或尊重的形式。(5)沉默的学生没有足够的语言能力来表达自己的思想和观点。

(二)性别因素

课堂沉默性别成因研究常与种族因素相联系，这些研究多通过对黑人女性和白人女性在课堂中沉默的调查采访证明性别歧视和种族歧视的存在。伊莱恩·弗雷德里克森(Elaine Fredericksen)[12]认为女学生在课堂中沉默的原因有：女孩们被社会化了，为了符合社会所期望的女孩形象，她们变得更有礼貌。女孩们害怕打破常规，缺少正面榜样。女孩们缺乏自尊，并且生气的时候也会保持沉默。最后，在文化传统中，男性更倾向于讲话而女性更倾向于倾听。伊丽莎白·贝尔(Elizabeth Bell)和金·哥伦比斯基(Kim Golombisky)[13]在关于性别和种族的课堂沉默研究中说到，女性被认为处于从属地位，沉默安静的女孩被看作是“好女孩”。在课堂上也面临着各种声音和沉默的表现：行为中的女性礼仪、无助、服务和保护；非裔美国女性“充满活力”的声音被解读为“响亮”，顽强的沉默被解读为闷闷不乐，成功被解读为共谋。安妮玛丽·瓦卡罗(Annemarie Vaccaro)[14]则通过六名有色女性的叙述和四名白人女性的反述案例发现，学生之所以选择在课堂保持沉默，是因为他们认为自己复杂的交叉现实与可接受的课堂反叙事不相符。有色人种女性认为她们在现实中并不是如想象中那样遭受了很大的歧视，而白人女性认为白人特权同样会让中下阶级的白人女性感到沮丧。

(三)教师因素

教师作为教学活动中的主导者，教师的言语、行为、心理活动都会对课堂沉默产生一定影响。勒内·海斯(Renée Hayes)和尤金·马图索夫(Eugene Matusov)[15]指出，教师受提问动机、方式和要求影响，往往不能与儿童保持长时间的谈话。教师有时会忘记自己面对的是一个有生命的个体，而学生会因为问题过于简单或不确定在自己答案而在问答中保持沉默。罗斯·奥林[5]抽样调查25名教师发现，教师的教学方法与技巧也是课堂沉默的一大影响变量。克里希纳·比斯塔[11]指出，导致课堂沉默的原因之一是教师传统中的权威地位和亚洲教育普遍要求学生保持沉默听教师讲课以便于教师管理。李京华(Kyeonghwa Lee)和巴拉特·斯里拉曼(Bharath Sriraman)[16]通过采访韩国32名中学教师得出，数学教师们需要让学生在课堂上保持沉默，因为他们希望为学生提供现实的解释。在韩国的数学课堂上，教师们对基于“建构主义教学”的课程计划和实施并不自信，所以他们仍然强调在课堂上保持沉默。雷南·谢拉格(Renan Saylag)[17]在对学生的问卷调查中发现，学生因为不同原因在课堂上保持沉默。(1)教师讲得太多，学生没有充足的时间来参考前面知识，处理新数据。(2)教师把学生与其他同学进行比较，令学生感到无望、挫败和失落。(3)教师没有给学生决定是否发言的权利。(4)教育者往往不习惯和不能接受沉默。巴尔·克里希纳·夏尔马(Bal Krishna Sharma)[18]研究教师在学术写作课堂中采用任务型教学时指出，任务型课堂是任务与学习者、教师之间独特的互动。教师所扮演的角色至关重要，不仅设计和实施任务，还要将任务与学习者协调起来，使学习结果和学习潜力影响学习者的意识。教师通过采取必要的干预措施，提供额外的输入，以提高语言学习。由此可见，教师对课堂参与和课堂沉默乃至整个课堂都起到了关键作用。

(四)学生因素

学生个体同样是课堂沉默的重要影响因素。彼得·沃(Peter Warr)和乔纳森·唐宁(Jonathon Downing)[19]在研究学习策略、学习焦虑与知识获取的关系时发现，个人焦虑感是影响学生积极参与课堂的主导因素。学生在课堂中回答问题或参与讨论时，容易出现紧张和焦虑情绪。这对学生的课堂表现有极大的负面影响，使得他们在面对课堂互动时，倾向于逃避和沉默。而肯·彼得雷斯[2]从多方面探究了学生对课堂沉默产生的影响。他指出学生未能积极参与课堂讨论的原因有以下几点：(1)自我效能感低下。对自己能力缺乏信心的学生更惯于保持沉默。(2)言语焦虑。学生惧怕因语言表达不适当或不精确而带来的取笑。(3)对成功的畏惧感。部分学生将自身好结果归结于突如其来的运气，假使下次失败则会辜负他人对自己的期待。(4)缺乏直面的勇气。发言经验不足和腼腆、不擅长交谈的学生在争论面前由于没有确定感和可控感，缺少安全感，会多选择逃避的方式解决。(5)交流阻碍。主要体现在学生本人抵触在公共场合发表言论和与他人沟通。简·杰克逊(Jane Jackson)[20]则通过采访、课堂观察和录像等方式对关于影响学生使用英语积极参与第二语言课堂案例讨论的因素进行了调查。他最终得出学生沉默寡言的原因可能有：学生缺乏熟练的英语和练习英语的机会，不熟悉某种模式的学习，对所学内容没有准备，并且可能存在某些性格和语言上的障碍。他们相对自卑，往往更喜欢小组讨论，不希望发言时拖小组的后腿。在发言时他们会感到害怕和不安，不愿成为关注焦点。同时他们害怕被贴上炫耀的标签，倾向于和谐，偏爱简洁。研究最终认为学生课堂沉默主要原因还是集中在人格特征和语言熟练程度上。

三、课堂沉默的价值研究

关于课堂沉默的价值判定，一种观点认为课堂沉默具积极意义，给予师生思考空间，有助于某些学科学习，还可作为教学方法使用。另一种观点认为课堂沉默已不适于现代教学，妨碍学生学习，并且课堂中某些时刻保持沉默是不正确的。

(一)正面价值

持肯定态度的学者一是认为沉默给予课堂更多学习和反思空间。如伊娃·阿勒比和约伦·埃利多蒂尔[4]指出沉默对不同的人意味不同，可以用在多方面，传达不同事情，理解沉默在教学反思过程中十分重要。反思需要时间空间，因此需要沉默。在沉默中给予反思的时间意味着理解沉默是教学和学习的部分。沉默不仅给学习者时间和空间来反思，让他们更加清楚自己的想法和行为，让他们在经验中学习，也给教师在沉默中观察和学习。沉默还可以作为一种强调并使人来用心倾听。二是认为某些学科学习需要课堂沉默。如李京华和巴拉特·斯里拉曼[16]通过采访两位数学老师得知，数学学习需要高度集中注意力，在课堂上保持沉默，有助于等待学生清除掉分散注意力的想法。她们经常鼓励学生在坚持思考，发现模式、想法和结构，练习概念分析和应用时遵照安静的指示。老师们将这些持续的沉默技巧解释为数学的精神和数学学习背后的主要动力。雷南·谢拉格[17]认为在口语教学中，有必要把沉默看作一个重要的社会和心理组成部分。沉默是一种沟通方式，保持沉默是因为需要时间来吸收、浏览、分析所有信息，并在他们觉得准备好的时候开始说话，人们需要静默期来习得沟通所需的语言。沉默对学生的学习和生产也有一定好处，学生需要安静一段时间来思考他们学到了什么，以及他们如何去创造这些知识。教师的过度干预反而可能阻碍到学生的自主学习。三是认为课堂沉默可以作为一种单独的教学方法使用。罗斯·奥林[5]认为沉默胜于交谈，沉默在集中注意力、纪律、控制、反思以及思考时间等方面有一定用途。在课堂上，沉默被视为一种专业工具，用于帮助学习者提高他们的学习过程。课堂观察应该考虑到“沉默教学法”的复杂技能，让教师有意识地做出决定，避免因持续产生过于敏感的解读而对课堂沉默进行干预。

(二)负面价值

持否定态度的学者一是认为课堂沉默文化在现代课堂中不适宜。迪尔·阿金德尔和布赖恩·特伦内波尔[9]指出，随着现代电子教学发展，学生需要展示通过书面和口头活动获得的技能。在这种情况下，保持沉默似乎是不可容忍的行为。博茨瓦纳的文化鼓励学生保持安静，不要质疑任何观点。这导致了一种沉默、不活跃、缺乏社会活动参与的文化，甚至蔓延到课堂上。二是认为课堂沉默对学生不利。肯·彼得雷斯[2]认为学生的课堂沉默反映了传授的知识过量，学生无法彻底吸收，甚至对学习产生反感；对讨论主题或学习的意愿不够强烈；学生未认识到沟通的意义；游离于课堂教学活动之外。沉默还侵犯了其他学生从自身思考中获取灵感的权利。此外，沉默也不利于学生的发展。三是认为在课堂某些特殊时候，如涉及种族问题时，保持沉默是不正确的。莉莉安·波利特和伊丽莎白·贝尔德[7]提出在小学课堂中涉及种族问题时，保持沉默是有害的，教师应该克服不适并且正视这些问题。

四、课堂沉默的应对策略研究

在课堂沉默的应对上，研究者们往往基于教师行为，提出利用课堂沉默或消减课堂沉默现象的策略。

(一)积极转化课堂沉默

倾向于积极转化课堂沉默的研究者们提出通过专业方法善用课堂沉默。一种是把沉默作为专门的教学法使用。罗斯·奥林[5]主张采用沉默教学法，以沉默而不是以话语来构建教学。教师和学生可以利用沉默来构建一个创造性的空间。还要注意小组同伴压力和教师声音对学生的干扰：通过消除教师在场的即时性、用沉默来描述运动和活动、不说话的身体移动来拓展学生在空间沉默的思考能力。并且还可以通过沉默让学生承担回答问题的责任。

另一种是用其他教学方法来发挥课堂沉默的积极作用。雷南·谢拉格[17]研究发现语言学习中可以使用全身反应法，这种学生保持沉默、服从教师的命令、以理解为基础的教学方法明确强调语言理解，强调通过听力发展理解能力，教师可以利用沉默来获得学习的乐趣。沉默作为一种方法论对教育者来说也有用。以学习者为中心的方法，能帮助教师去理解说话和沉默最终都属于学习者这件事。

(二)打破课堂沉默

倾向于打破课堂沉默主要从学生角度和从教师角度出发。从学生角度出发主要是从学生一方对教师行为提出建议。简·杰克逊[20]通过采访调查收获了学生们关于消减课堂沉默的建议：提供激励，为提高参与度分配更多的分数；给学生奖励；在要求学生多发言的同时告知理由。其次常见的建议是在课堂内外使用小团体，让学生更容易表达自己的观点，参加课堂发言时也能准备得更充分，代表小组发言也不再害怕被贴上展示的标签。在课堂案例讨论中使用分组，能够创造一个开放、安全的环境，让学生大胆发言，不怕尴尬。另一些人则对个案发表了意见：教师应积极挑出学生讨论，而不是总召唤同一人。也有同学认为点名是加快讨论的有效方法，因为教师让学生自愿参加时，学生往往会保持沉默。还有学生提议给回应留出更多时间，选择本地个案，专注于以问题为导向的小组讨论。

教师角度是从教师自身找出问题并进行改变。让·马克·德瓦勒(JeanMarc Dewaele)[21]文章中写到，帮助学生加强语言学习动力、改变课堂沉默的策略有：教师示范表率的作用、创建轻松愉悦的教学氛围、呈现适当的教学任务、与学生融洽相处、增强学习者的自我效能感、保证课堂教学的趣味性、促进学生自觉学习、令课堂学习个性化、使学生具有目标意识和让学生了解目的语文化。巴尔·克里希纳·夏尔马[18]通过对教师进行访谈发现教师往往会采取多种措施解决课堂沉默问题。教师会反思自己在课堂上的行为、扮演的角色。教师可以给学生安排写笔记的时间，给学生分配不同角色，让他们都能发言；用结对作业代替小组作业，分组时注意把安静的学生分开；在语言上简化任务，使学生更好地完成；在学生发言时有意识地进行知情的干预，尽量减少优势学生的过多讲话；还可以通过干预引出安静学生的反应，鼓励所有学生开口。迪尔·阿金德尔和布赖恩·特伦内波尔[9]的研究提出通过提高学生写作、口语以及参与能力的方式来打破学生的沉默文化，并进行了实践。研究认为应对课堂沉默应选择和设计任务及相关的支持活动。实践后的问卷调查显示，大多数学生喜欢承担合作学习任务的想法。通过小组活动，每个学生都有机会参与任务。小组合作也让教师有机会看到每个学生为实现团队目标所做出的贡献，这让教师能自由教学和评估每个学生。

五、研究反思

国外学者在课堂沉默这一话题研究上，基本形成了如下共识：

第一，关于课堂沉默内涵界定观点大多一致。内涵研究在课堂沉默发生对象、产生过程和意义上结论大体一致。学者们认为课堂沉默并不代表沉默者不具备语言能力。课堂沉默的原因不能单纯归结于某些未作答学生，有时课堂沉默产生是多方力量推动形成的，教师对学生的过度期待也会导致课堂沉默的出现。沉默与安静既有区别也有联系，它们在语义上相近，在实际教育场景中意义不同：沉默这一概念应用于课堂时不仅仅代表没有声音，它更多的是给师生创造了思考的时间与空间。课堂沉默并非说明学生无思考，反之，课堂沉默给提供了学生创造意义的机会。

第二，课堂沉默受多种因素综合作用。文化、性别、教师、学生个人这些因素都会对课堂沉默造成影响，其中文化因素和性别因素都牵涉到种族问题。文化、性别与种族因素对课堂沉默现象的影响根深蒂固，一时难以消除。而师生因素对课堂沉默产生的影响相对可控。教师可以通过客观看待课堂沉默、尊重学生主体、合理安排教学内容、灵活运用教学方法来调节课堂沉默的影响，学生可以通过克服负面情绪和不断练习以做好充足准备来应对课堂沉默。这些因素并不是孤立的，它们都有着千丝万缕的联系，互相影响，共同促成了课堂沉默。

第三，课堂沉默的价值判定与应对策略存在两种不同声音。关于课堂沉默的价值判定分为肯定和否定两种。肯定课堂沉默积极意义的研究中则认为课堂沉默能更好地构建课堂，给师生提供学习、理解的时间空间；在一些学科课程中是必需的，例如数学学习和口语教学；沉默还可以作为一种专门教学法使用。认为课堂沉默具有消极意义的，多出现在跨文化交流与种族、性别歧视的课堂沉默研究中，认为在特定课堂中、对于特定问题而言保持沉默是有害的。同时，课堂沉默也说明学生在学习过程中出现困难，一定程度上阻碍学生发展，不适于现代教育。课堂沉默的应对策略也依据正负价值划分为了消减和利用课堂沉默两种方向。提出积极转化策略的主张把课堂沉默作为一种专门的教学法或者用其他教学方法发挥课堂沉默的作用。提出打破课堂沉默策略的主张教师从学生角度和自身角度出发采取措施，教师可以从对学生和课堂沉默的态度、课堂氛围、授课内容、教学形式等方面进行调整。

总言之，近20年国外相关研究主要涉及课堂沉默的内涵、影响因素、价值和应对策略几大主题。研究中专门提及课堂沉默分类的鲜少，无明确类型划分。清晰的类型划分有助于多方面深入理解课堂沉默，全面的类型概括能更好地指导实践，让教师对症下药。关于课堂沉默的类型可从课堂沉默的主体、原因、表现、沉默时学生思考的程度、内容、连贯性等方面进行归纳。从已有研究中可以窥见，影响课堂沉默的相关因素仍有继续发掘的空间，如：具体学科、师生关系、家庭环境等。关于课堂沉默正面价值的挖掘以及积极转化研究在不同情境中也有待深化。