初中语文阅读教学中创新思维的培养策略

2022-03-18裴小林

教育实践与研究 2022年11期

裴小林

（西华师范大学教育学院，四川南充 637000）

初中时期是学生思维发展与人生走向的重要转折期。这一阶段的学生思维灵活，易于接受新的学习方法，形成个性化的思维方式。《义务教育语文课程标准2011 年版》也肯定了语文对学生思维发展的重要作用。因此，作为主要学科之一，语文不仅承担着育人的责任，更要通过其丰富的文化知识启迪学生的思维。以阅读教学为例，阅读因其内容的独特性和复杂性，不同的学生因个人经历及认知能力的差异对同一文本内容会产生不同的理解和认知。在阅读教学过程中，教师可以通过设置有益于学生理解文本的活动环节，激发学生思维活力，进一步引导学生挖掘文本的深层内涵。

一、阅读教学中培养创新思维的意义

（一）为初中生的创新思维发展奠定坚实基础

小学阶段作为学生思维发展的萌芽期，语文教师尤为注重对学生的想象与表达的培养，为学生思维的创新发展铺路；高中阶段则是学生思维的稳定发展期，这一时期，学生的思维发展趋于平稳；而初中阶段作为小学和高中之间的“中转站”，则需要教师协助学生的思维发展由初级阶段向高级阶段顺利过渡。此外，初中也是学生思维最为活跃的阶段，教育者更应注重根据学生的个性差异采取不同的教育教学措施激发学生思维的创新取向。而阅读作为培养学生思维创新型发展的路径之一，为学生的个性化思考提供了广阔的空间。所以，语文教师进行教学设计时，应从本班学生的年龄阶段与学情的需要出发，设置适宜本班学生的个性化阅读教学方案，启发学生的思维，为学生的思维朝着创新方向稳步发展夯实基础。

（二）培养学生的探究精神

阅读的过程也是思考的过程。阅读文本并不局限于单一的时空，学生在阅读文本时，需要借助自己已有的知识和生活经验或外来干预化解文本中难以理解的地方。教师在本班实际学情的基础上，根据阅读文本的文体特征，设计“这一篇”或“这一本”阅读材料的教学内容，通过环环相扣的教学环节，引导学生挖掘文本的深层内涵，探究文本的独特意义。教师只需要在关键时刻把控课堂中的问题导向与适当点拨，其余时间通过学生小组交流探讨解决问题。学生的自主探究与合作探究为打破学生个体的思维局限、拓展学生的思维广度提供了可能性。

（三）激发学生的再创造能力

学生在阅读过程中，其思维不会局限于文本的狭小空间。阅读时学生容易将自己代入文本，感受文本中人物的喜怒哀乐，进而唤起自己的情感体验，但学生较少将情感付诸于笔头。教师则应抓住这一时机，鼓励学生将自己的所思所想写下来，在阅读和理解文本的基础上进行二次创作，写自己的情感体验、就课文写一个结尾或就其中某个片段进行合理改编。这一过程中，学生不仅是读者，更是创造者。

（四）有助于发展学生的抽象思维能力

根据皮亚杰的认知发展理论可知，初中生正处于形式运算阶段。在这一阶段中，学生的抽象思维能力将得到发展，发展程度的好坏则与学生自身及外部环境有关。语文阅读作为伴随学生身心成长发展过程的主要学科，“要求学生调动原有的语言知识、语感知识、语音知识、背景知识和个人生活经验等因素，采用一定的认知策略分析、处理、重构信息。”因此，语文教师在教授课文时有必要引导学生通过语言文字的运用、文章主旨的归纳以及思想情感的把握，培养学生归纳组织语言的能力、语言表达的能力及对文章主要内容和次要内容的分辨能力，这同时也有助于促进学生这一时期抽象思维的全面发展。

二、初中语文阅读教学的现状

近年来，虽然教育专家等在阅读教学中的新尝试如雨后春笋般不断发展，为广大语文教师提供了阅读教学的新范式。但语文教师在真实的阅读教学中长期存在的问题并未从根本上得到解决，旧壶盛新酒并不能解决实质性的问题，反而会阻碍阅读教学的长足发展。

（一）阅读中教与学的功利化倾向

在应试教育的大背景下，如何高效得分成为师生关注的重点，导致教师的教和学生的学在阅读上都落入功利化。一方面，在阅读教学中，教师更注重语文的工具属性，忽略了语文教育所特有的人文功能，把阅读教学的侧重点放在了讲授阅读题的做题技巧与方法上，并通过做相似的阅读题型提高学生的答题能力，这弱化了阅读教学对学生情感体验与阅读视野培养的重要作用，同时僵化的答题模板也禁锢了学生思维的个性化发展。“教师在使用新教材时，要研究如何把教读、自读和课外阅读三者合为一体。没有这一条，语文素养便无从谈起。”显然，一部分教师汲汲于功利化的倾向，忽视了不同课型的区分与教授。另一方面，学生为了短时间内提高语文整体分数，把过多时间放在参考书的理解与背诵中，缩减甚至取消了课外阅读时间。在消极被动的阅读环境下，很大一部分学生并没有养成阅读的习惯。对他们而言，阅读课外书不是源于兴趣爱好，而是来自外来压力。这两方面的因素导致了学生的个性化思维发展一再受阻。

（二）阅读教学设计形式化

在阅读教案设计过程中，一部分教师仅仅着眼于自己的理解而忽视学生的学情，导致在课堂上缺乏师生间思想碰撞的乐趣。受教学时间和课程安排的影响，在设计教案时仍旧忽视学生的主体地位，尽管教师会为学生留出小组交流和独立思考的时间，但大多流于形式。“教师只是根据自己的教案设计进行，没有结合学生的实际需要修改教案，只是形式上让学生简要作答，教师又简单地以教参中的标准答案作为判断学生答案对错的标准，没有就学生的回答进行具体地分析和恰当地引导。”在形式化的教学方式影响下，教师的教学思想以参考书和教案书为宗旨，没有形成个性化的解读，缺少对学生的引导与沟通，小组讨论旨在得出标准答案，学生的思维个性遭到了忽视。

（三）阅读教学模式固化

教师在阅读教学过程中习惯以讲授为主，当学生的思维个性打破课堂进程时，教师往往会忽视学生的个性化观点或逃避学生的问题，导致学生只能成为被动配合教师的“听众”，无法真正作为课堂的主体参与到教学环节中。其次，教师经过长期的教学实践后，对教学经验进行总结，形成了一套属于自己的固化教学模式。致使其教学方法大同小异，甚至一种教法适应所有文本，没有考虑文本的文体特征。长期固化的教学模式打消了学生学习的积极性，降低了学生对语文学习的期望，学生思维创新更无从谈起。

（四）学生主体地位边缘化

注重学生的主体地位，以学生的发展为本是新课程理念倡导与追求的目标。语文教师在诸多的新理念教育培训活动中，思想得到了启发，在真实的教学活动中却难以落到实处，教学设计的理念仍没有得到切实的改变。阅读教学课堂上，仍旧是教师提问，学生回答。学生跟着教师的思维走，在阅读前和阅读后思想的变化是由教师牵动的，学生几乎很少主动提问，很少主动思考课文的矛盾处与反复强调处。教师仍旧维持原有的教学设计理念，那新课程理念美好的愿景只能成为空谈。学生主体地位应该在语文阅读教学的课堂中加以强调。

三、阅读教学中创新思维的培养策略

（一）通过前置性作业唤醒学生的参与意识

教师在实施阅读教学前，应布置与之后阅读教学紧密相关的前置性作业为学生的文本学习搭建阶梯。在完成前置性作业的过程中，学生就对文本有了基本认知。在正式教学开始前，教师应鼓励学生分享自己的前置性作业，其余学生就自己查阅的资料进行补充。这一过程中，前置性作业唤起了学生的参与意识，使传统师生固化的地位得以转变，课堂不再是教师的一言堂。师生在课堂中的位置对换，为学生展示自己的理解与思考提供了机会，教师则充当聆听者和点拨者，引导学生的观点表达不离开文本本身。在完成前置性作业前，教师还应培养学生将搜集的资料进行系统性地整理归纳、不断完善阅读资料库的习惯，这有益于丰富学生的语文知识，为之后创新阅读、创意写作夯实基础。

（二）秉持民主的教学思想，鼓励学生质疑

教学中，教师应将民主型思想融入课堂教学，尊重学生个性化的思想观点，让学生在课堂中重拾话语权。精彩的阅读课堂应是百家争鸣，而不是孤芳自赏。教师要主动营造自由民主的课堂氛围，允许学生就阅读中的疑惑或自己的个性化观点畅所欲言，进而对其观点进行有针对性的指导与点拨。在设置小组讨论话题时，教师应预先明确讨论话题的自由度与深度，不应规定标准答案限制学生思维，同时鼓励学生在有理有据的基础上提出自己的质疑。长期处于自由民主的课堂氛围中，学生的思维活力会在潜移默化中得到极大激发，不会一味地尽信书、尽信师，而是有自己对文本的思考与质疑，进而做到不唯师、不唯书。

（三）将个性化阅读和合作探究学习相结合

教师应提前为学生制定适合其年龄阶段与学习需要的书单，并提出阅读要求，如在阅读时随手写下自己的感悟，不规定字数。这样便于培养学生良好的阅读习惯，也让学生在阅读过程中形成个性化阅读思考的能力，而不是就文本论文本。在学生阅读并理解文本后，教师再展开阅读教学，学生便有自己独特的思考与理解，不再被教学活动牵着走。期间，教师可以组织学生就文本中值得思考的问题进行合作探究，让学生在合作交流中听取彼此的观点，比较异同，吸取别人思考之优长。在互相交流中，学生会潜移默化地调整自己的思维方式，进而学会从不同角度看问题，同时还培养了学生耐心倾听别人意见和自如地表达自己观点的能力。

以统编版七年级下册的《骆驼祥子》为例，学生在阅读小说后会产生个性化的读后感悟，但这种感悟还停留在小说表层。教师可以通过让学生给祥子这一人物填履历表的教学环节，让学生初步感知祥子的生存环境之艰难；紧接着教师以“祥子是如何一步步走向毁灭的？”这一问题组织学生以小组为单位进行合作探究，让学生在交流中分析导致祥子走向毁灭的因素。这样的阅读教学，学生不再被动接受教师传授的阅读知识点，而是认真思考并回忆小说中的相关细节，积极参与到课堂教学环节之中。

（四）阅读教学生活化

文本源于生活，走向生活，并指导生活。在阅读教学中，教师应将阅读与生活相结合，尽量使阅读教学深入浅出，易于学生理解。毋庸置疑，课本中的文章是选自不同时期的佳作，每篇课文都带有特定历史时期的痕迹，有些篇章与学生生活的年代相隔久远，学生在理解上存在一定的偏差和困难。因此，教师应尽可能提供相关作品的历史资料，为学生还原当时的历史环境，这有利于学生破除时代隔阂，走进文本。同时，教师还应创设开放式的阅读课堂，不再把阅读空间局限于教室。教师可以引导学生将文本与生活相结合，启发学生以自己的生活经验和主观情感为基础与文本中的人物进行个性化的对话。进而，学生在认识生活、接触生活和感悟生活的过程中，会留心观察生活，对课文有个人的品读与见解，而不再停留于肤浅的咬文嚼字。

以《台阶》为例，因文本选自90 年代，与当前学生的生活环境有很大不同，学生难以理解造“台阶”是作为父亲毕生的追求而存在的。当理想得以实现，父亲却并未有胜利的喜悦，反而陷入了精神的困顿。学生可以从文本中了解台阶对父亲的重要性，但很难体会父亲的心情。教师可以布置课前作业，让学生通过采访自己的爷爷奶奶了解90 年代的生活状况。在课堂上，教师再借助相关背景资料或视频，引导学生感受当时的生活状况及台阶的象征意义，进而理解父亲这一形象也是广大农民的缩影，“他们物质生活富足之后，如何避免精神生活的缺失”这一问题有助于激发学生反思以及个性化思考。