整合课程理念下学前教育师范生的课程能力培养路径研究

宗勤瑶

（哈尔滨学院，黑龙江 哈尔滨 150001）

幼儿园课程改革是提高幼儿园保教质量，实现学前儿童健康全面发展的重要举措。幼儿教师是幼儿园课程实施的重要主体，其课程能力关系到课程改革的成效与趋势，在改革历程中逐步进入学前教育的研究视域[1]32。早在我国课程改革之初，就有学者将“幼儿教师能不能把先进的课程理念渗透、转化到具体的教育、教学活动中”视为幼儿园课程改革的首要问题[2]。在此背景下，将学前教育师范生的课程理念切实转化为课程能力，进而在整合课程逐步成为我国幼儿园课程主要实践模式的背景下，确保师范生能够根据儿童需要实施整合性的课程，是学前专业师范教育亟待探索与解决的问题。

一、整合课程与学前教育师范生课程能力

（一）整合课程的历史追溯与内涵意蕴

幼儿园课程是保证幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和[3]。2001年，以教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）为标志，我国开启了新世纪幼儿园课程改革征程。《纲要》中明确指出，“幼儿园教育活动的组织应注重综合性、生活性和趣味性”。其中“综合性”与“生活性”等诉求，在改革实践中，逐渐理论化为整合课程理念，成为幼儿园课程设计与实施的指导思想，并外显为（单元）主题课程、综合活动课程、方案教学等具体的课程实施模式。

整合课程是一种将幼儿园课程的各个部分和要素有机地组合成整体的课程。其核心理念指出，为使幼儿获得相对完整的经验，课程应以儿童生活为基础，避免人为割裂，实现课程目标、内容、资源和形式等多重要素的整合[4]。这一理念说明，整合课程具有三个核心特征：整合课程是幼儿园课程尊重儿童学习与发展特征的必然选择；整合课程的价值诉求在于通过幼儿园一日生活各个环节（不限于集体教学活动）的开展，确保幼儿获得的学习经验是整体的、非人为分割的；整合课程中的“整合”不局限于课程内容的整合，而包括课程目标、课程资源、课程实施者和课程评价等多个要素的整合。

（二）学前教育师范生课程能力对幼儿园课程改革的催化作用

对教师课程能力的理论研究，源于我国新课程改革的实践需要。课程改革之初，教育实践层面惯用“教学能力”来描述教师设计、实施和评价教学活动的能力。随着改革的深入，单一教学模式已不能实现优化课程教学、提高教育质量的改革诉求[5]，与新课程改革密切相关的课程能力进入了研究者的视域。课程能力是教师将课程意识，自觉地和创造性地展现为理解、实施、开发以及评价等课程行为，顺利完成课程活动所具备的综合性、整体性、持久性的能动力量[1]33。教师的课程能力本质上是课程理念与课程观转化为课程实践的综合能力，关系到幼儿园课程改革的应然理念能否最终落实为幼儿发展的实然结果。在教师专业发展初始阶段，对师范生课程能力的培养，能够促使其在未来学前教育工作中自主地践行课程理念，催化课程改革成果，切实提升幼儿园保教质量。

（三）整合课程理念对学前教育师范生课程能力培养的新要求

以幼儿教师课程实践的实际发生过程为依据，可将课程能力解析为课程目标设计能力、课程内容组织能力、课程实施能力和课程评价能力[6]。在学前教育师范教育实践中，通常会以这四点为框架，将幼儿园课程作为核心课程，辅以幼儿园五大领域活动设计课程，并通过实习实训环节加以强化，培养师范生的课程能力。这种培养途径，强调模式化的教学知识与技能，能比较高效地帮助师范生掌握基本教学能力；但相对牺牲了对课程意识与课程观的建构，导致师范生将幼儿园课程片面地理解成“五大领域集体教学活动”。换言之，传统培养模式已不能满足以整合课程为实践取向的幼儿园工作对师范生的要求。以上问题，迫切需要师范教育关注整合课程的价值诉求，解析整合课程理念下师范生课程能力的构成，探索课程能力培养的新途径。

二、整合课程理念下学前教育师范生课程能力的构成要素

在我国的幼儿园课程实践中，整合课程理念比较集中地以单元主题活动为具体载体得以落实。单元主题活动，也称主题活动，是从幼儿的兴趣和需要出发，围绕着一个中心话题展开一系列的保教活动，让幼儿通过对这一主题的探索和学习，获得比较完整的经验。在这种课程模式下，对学前教育师范生的培养，要使其不仅有设计与实施单次集体教学活动的基础课程能力，还有运用主题综合活动支撑幼儿在一段时间内持续探索与学习的整合性课程能力。

（一）课程理解与批判能力

课程理解与批判能力，意指教师根据自身理论和实践经验，对教育实践中的课程现象和对课程中所蕴含的价值观进行解释、判断，并进行必要的调整和改进的能力[7]。整合课程理念对幼儿教师课程理解与批判能力有着较高的要求，这主要是由整合课程的性质决定的。整合课程具有生活性和综合性，其核心点——活动主题，来源于儿童的生活经验与成长需要。幼儿园教材现有的主题内容，往往不能完全贴合现实班级中幼儿的个性化需求，那么主题活动能否实现生活性与综合性的价值诉求，就较多依赖于幼儿教师对主题活动的理解与判断。具体来讲，幼儿教师需要对整合课程中主题的价值、主题展开中教师承担的角色、不同结构化活动对于儿童发展的功能完成理解，并以此对主题的选择与脉络进行价值判断。

（二）课程建构与生成能力

整合课程理念下，幼儿教师需要审视师幼双方已有经验和幼儿的学习需求，选择与重构各项学习经验，预设如何有机组合一日生活中各环节，建构一段时间内主题活动开展的脉络。在实施中灵活地调整计划，通过对儿童学习过程与结果的观察与评估，能动地生成新的活动与环节。如师范生缺乏课程建构与生成能力，就会导致整合课程沦为各个领域活动教案的拼凑，或是零散生活经验的叠加，缺乏教育价值，不能真正满足幼儿的学习需要。

（三）课程资源开发能力

为顺利实施整合课程，幼儿教师需要创造性地为幼儿提供丰富的有益学习经验，避免将课程资源片面理解为教案、教学设计、教材、玩教具。整合课程以幼儿经验为主要脉络，对课程资源的开发要注意挖掘幼儿的真实生活。如春节期间，幼儿对“贴春联”感兴趣，就可将“我来做春联”提炼成“春节”主题下的课程内容与材料，而不止局限于思考教材中对春节主题活动的呈现。同时应该注意到，幼儿园课程资源，不仅包括物质资源，还包括人际关系资源，例如“拜年”“走亲访友”，这些都是幼儿平时生活感悟、体验的一环。师范生要注重幼儿园整合课程的情景化与生活化，自觉地对儿童的真经验、真关系、真体验进行资源开发，实现幼儿在整合课程中持续有意义的探索学习。

（四）沟通与合作的能力

幼儿园整合课程，不仅是对幼儿园课程目标、资源的整合，还关注课程实施者的整合。从横向来看，为实现幼儿所获经验的完整性，教育者的教育行为应具有一致性；从纵向来看，幼儿一日当中接触到的环境应具有一致性。幼儿教师、幼儿园教职工、家长和社区都是幼儿园课程的参与者与实施者。幼儿教师因掌握较多的保教理论与教育理念，是课程实施群体的核心，担负着与其他实施者沟通与合作，共同完成保教幼儿的任务。幼儿教师在课程行为中的沟通与合作能力，区别于普通交往能力，旨在为幼儿提供生活化、情景化以及完整的学习经验。为此，师范生要以儿童发展为核心，以科学保教理论为素材，逐步锻炼沟通合作能力，运用多元化的交流途径，促进课程实施者的良性互动，形成教育工作上的合力。

三、整合课程理念下学前教育师范生课程能力的建构关键点

幼儿园整合课程对教师课程能力的特殊要求，落实于师范教育，即要求培养师范生区别于基础课程能力的整合性课程能力。在既有培养框架下，师范生课程能力的建构有几个关键点值得指出：

（一）需内化整合课程理念的核心价值

能力来源于知识与技能。师范生的课程观与课程意识，直接影响其整合性课程能力的建构。何为整合课程？其主要价值诉求是什么？幼儿园课程为何要受整合课程理念指导？儿童又通过什么机制从中获益？对这些问题的思考与回答，能促使师范生内化整合理念，形成独立的课程意识，从而主动地将理论与技能应用于课程行为中，逐步建构出较为稳定的课程能力。反之，如果师范生缺少必要的课程理念，即使掌握了主题活动设计与实施的相关技术，也很难建构完整的课程能力。如果实习或工作环境又缺少激励性，会导致“假主题真拼凑”的问题。

（二）需扎实掌握五大领域的关键经验

新课程为改变传统的学科性质课程逻辑，已不再运用统一的课程标准规定幼儿的学习内容。现有的课程管理模式，将幼儿的学习与发展相对性地划分为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域，通过指导性文件，提供了各领域的儿童发展目标与学习关键经验，供幼儿园课程参考。师范生学习五大领域教学活动课程，即掌握各领域的学习关键经验。在“分类”掌握和理解的基础上，才能“整合”地设计与实施综合化的主题活动。幼儿整体性、情境性和生活性的学习活动是不分学科与领域的，但幼儿教师需要清楚这些活动背后代表着什么样的学习经验。而领域的关键经验能给予幼儿教师，尤其是没有实践经验积累的学前师范生可参考性的幼儿学习发展框架。进而言之，师范生要以幼儿园五大领域关键经验的理解与掌握为基础，从分到整地建构整合课程理念下的课程能力。

（三）需融合多门专业课程的实践能力

幼儿园整合课程在目标、内容、实施者和评价方式上的整合性，要求幼儿教师统合在园一日生活中的各项活动，使其相互配合地实现课程价值。幼儿在园一日生活涉及多项具体的课程行为，而这些课程行为又相对地在师范生的培养过程中被分为几门专业课程进行专项培养。如主题网络构建涉及到幼儿园课程、集体教学涉及到幼儿园活动设计与指导系列课程，一日生活常规教育涉及到幼儿园班级管理与幼儿园保育学，区域游戏指导涉及幼儿园游戏与幼儿园环境创设。相应的，师范教育的专业课程实施也要完成相互配合，帮助师范生在掌握各项具体教学能力的基础上，综合运用各项技能，实现幼儿园课程的整合性。

（四）需经历任务导向的实践历程

师范生整合性课程能力的建构，需要在任务导向的实践环节中予以完成。如前所述，实践任务重点强调师范生对整合课程的理念内化和价值认同。不同于传统教育实习的“先观摩再尝试”，关注课程能力的实践环节可归纳为“理解尝试-观察模仿-应用建构”三个阶段。这一顺序调整同样源于师范生课程能力的建构特点：幼儿教师的课程理念隐于儿童学习行为之后，在整合课程理念没有真正内化为个体课程意识前，师范生其实难以观摩到幼儿教师全部课程能力的显现，模仿学习就可能“画虎反类犬”。故此，需先引导师范生以小组合作的形式尝试构建一套完整的主题活动，通过模拟情境体验幼儿教师在主题活动中的外显指导行为与内隐支持角色。以此为基点，进入幼儿园实践情境，观察模仿幼儿教师如何设计、实施主题活动，从而在顶岗实习中真实应用并建构整合性课程能力。

四、整合课程理念下学前教育师范生课程能力的培养路径

（一）在五大领域活动课程中渗透课程理念

幼儿园五大领域活动课程是学前教育专业师范生培养的核心课程群，其设置的逻辑点在于依据《纲要》与《3-6 岁儿童学习与发展指南》等指导性文件对幼儿园课程的领域性划分，引导师范生掌握幼儿园五大领域课程的关键经验及教学要点。在此类专业课程中向师范生渗透整合课程理念，是操作性较强的课程能力培养路径。具体来说，在某一领域活动课程的学习中，教师可提示师范生注重该领域与其他领域教学活动之间的整合可能，并引导其思考如何将该领域教学环节与其他一日生活环节进行有效的整合。例如，有师范生尝试设计并实施健康领域活动——牙齿的秘密，教师在指导时可提示：该活动除健康领域外，还涉及哪些领域的关键经验？在活动实施过程中，如何提供课程资源才能保证幼儿获得完整的学习经验？在活动结束后，还可以开展哪些一日生活环节，以支撑幼儿对牙齿秘密的继续探索？师范生可在单领域活动课程的学习中，潜移默化地建构整合性课程能力。

（二）利用已有专业课程组建实训课群统合课程技能

学前教育师范生培养体系中，实践性质较强的专业课程，如幼儿园活动设计与实施，在学时安排上通常既有理论学时，又会配备一定的实训学时供师范生操作、演练课程技能。可利用这类专业课程中已有的实训学时，将各科所涉及的师范生课程技能进行统合，以达到培养师范生整合性课程能力的目的。具体操作方面，可将幼儿园课程、幼儿园游戏、幼儿园环境创设、幼儿园活动设计与实施以及幼儿园班级管理等课程的实训学时，统整到一个实训课群组中，设置综合性实训任务。将同一主题话题下的幼儿园课程行为按师范生培养框架，分配为若干任务，如师幼共建主题网络、创设区角环境以支持幼儿探索主题、根据主题网设计并实施单次教学活动等，请师范生以小组为单位领取并完成不同实训任务。实训任务成绩纳入每门专业课程的综合成绩内。如有专门的幼儿园模拟实训室，该实训课群组可以小组为单位展示主题设计与实施的最终结果。这种培养路径，不需要再设置新的课程，节省了学时，同时也能加强各专业课程授课教师在培育工作上的相互配合。

如果现行培养方案中的专业课程没有足够的实训学时，也可根据每门课程的进展情况安排专项的师范生技能训练环节。在技能训练与第二课堂中，以学生自主活动为主，教师指导为辅，尝试、锻炼、提升主题活动的设计与实施，强化来自不同专业课程的课程技能，使其达到整合性的效果。

（三）安排任务导向的实践环节践行课程能力

师范教育的实践环节是促进课程知识与技能统整为课程能力的重要桥梁，设置整合任务导向的实践环节能够帮助师范生在实习实践中将整合课程的理念、关键经验运用到实际操作中，形成课程能力。一方面，可依据整合课程思路设置多元化的实践任务。如辅助班级教师创设并绘制主题墙；根据主题的展开实况为区角活动投放适宜性材料；通过制作《给家长的一封信》参与到家园共育中等，进而完成单次集体教学活动的设计与实施。即从多角度、多渠道参与到幼儿园班级的单元主题活动中，以切实巩固并内化整合成课程能力。另一方面，可依据层次性实践环节安排多重实践任务。很多高校在学前教育师范生培养过程中，都很注重构建层次性实践环节，让学前教育师范生由观察见习过渡到教学见习最终完成教育实习。那么，可依照层次性实践环节的推进，在不同能力水平的实践任务中加入整合性课程能力的培育内容。例如，在观察见习阶段，观察幼儿教师如何在一日生活环节中渗透主题目标；在听评课阶段，通过调查了解幼儿教师如何确定整合课程的主题并加以落实的；在教学见习中，尝试完成主题网中预设的单次集体教学活动。由简入难，让学前教育师范生循序渐进地掌握整合性课程的核心理念与实践要点，建构其课程能力。