美国职业教育教师专业教学能力培养的分析与启示*

李阳 闫静

（1.天津大学，天津 300350）

（2.同济大学，上海 200231）

全国教育事业发展统计公报数据显示，2020年，我国共有中职学校9,896 所；高职（专科）院校1,468 所。[1]以培养技术型、技能型、应用型人才为主的职业院校，其教师的专业教学能力关系人才培养质量和服务区域经济发展质量。因此，探索提升职业教育教师专业教学能力的路径对完善我国职业教育教师培养体系和促进职业教育教师专业化发展有着重要的现实意义。当前，我国职业教育教师专业教学能力培养体系尚不完善，在职业教育教师专业标准、教师资格考试、职前培养以及入职培养等方面存在不足。美国较为成熟的职业教育教师专业教学能力培养体系，可以为我国提供一定的经验借鉴。基于此，本研究以职业教育教师专业教学能力培养为核心，分别从培养模式、专业标准两个维度对美国职业教育教师专业教学能力培养进行描述、分析和借鉴。美国生涯与技术教育（Career and Technical Education，CTE）是一种整合职业技能和学术知识的教育，主要目的是提高学生在就业市场中的竞争力。美国的职业教育教师一般称为生涯与技术教育教师或生涯技术教师（以下简称CTE教师）。

一、CTE教师专业教学能力培养的两种模式

全美经过认证可以开展CTE 教师培养的高校共有431所，包括六类高校：公立赠地大学、公立非赠地大学、社区学院或州立学院、私立院校、少数族裔院校以及宗教院校。[2]美国两种教师资格认定路径决定了CTE 教师培养存在两种方式，即传统模式和替代模式。传统模式由国家认可的高校组织实施，将教师资格考试相关内容与要求融入课程教学之中，学生在完成相应课程的学习并获得学位后，再去参加教师资格相关考试与认定。在替代模式下，学生需要具备一定的工作经验和本科以上学历才能参与该路径的课程学习，通过考核后，才可参加教师资格考试与认定。

（一）传统模式下的CTE 教师专业教学能力培养

1.传统模式下的CTE教师职前培养

在传统培养方式下，学生通过四年的全日制本科阶段学习，完成相关课程学习并通过考试后获得学士学位，在达到州教育部规定的其他相应要求后即可申请不可更新资格证。

以普渡大学为例，其农业教育学院开设本科层次的农业教育专业，毕业生可在考取印第安纳州农业教育教师资格证书后，选择在中学教授农业及相关学科的课程。该专业教学方式以研讨会形式为主，总学分要求为128学分，师范生学分修足且绩点达到2.0 以上，即可获得理学学士学位。农业教育教学类课程共19 学分，该类课程旨在培养师范生的教学能力，从而胜任农业教师职业，课程包含教育技术概论、学习与动机、课堂评估、教学方法论等理论课程。除理论课程外，农业教育专业重视对学生教学实践能力的培养，课程包含为期半年的教学实习环节。

以中佛罗里达大学为例，其在CTE 教师培养中，开设技术教育专业，关注对师范生教学能力的培养，学生毕业后可承担中小学技术教育工作。该校除了教育教学理论课程之外，还强调体验式学习，将教学实习作为最终落脚点，重视教学实习在教学能力培养中的基础性作用。在教学实习阶段，该校依据《佛罗里达教师实习标准》，结合该地区学生群体特征及宗教因素，制定了清晰可行的教学实习目标。同时，在教学实习方面制定了大纲，具体内容安排在合作导师的允许下，可依据个人情况作出调整。在教学实习后，师范生需要提交教学设计、教学反思日志、教学录像和成长档案袋作为实习评价的依据。

虽然美国各CTE 教师培养高校中教学实习模块的时长及安排时间不一，但总体而言，其教学实习时间较长。一般要求师范生保证每周进行20 小时以上，持续16 周的教学实习。如明尼苏达大学要求学生参加100小时以上的教学实习活动；纽约城市大学要求学生参加5个月的教学实习活动。除此之外，美国还广泛采用增设教育实践类课程的办法，提高师范生的专业知识和专业技能。除校外的教学实习活动外，教育实践类课程还包括了研讨会环节和见习环节。研讨会环节主要是学生针对某一教学领域出现的问题进行讨论，引导其自主学习，达到激励师范生的自觉反思行为的目的。见习环节则通过安排师范生到不同职业学校去担任职业教育教师助理，观摩职业教育教师授课，之后和大学导师一起进行教学反思活动，在这一过程中，学生能够在真实的情境中感受教学过程，促进学生批判性思维和教学反思能力的提高。

2.传统模式下的CTE教师入职培养

传统模式下的CTE 教师入职阶段培养实施过程由导师指导、教学培养、开展实践共同体以及获得学校系统支持等四部分组成。

在导师指导方面，每位新任CTE 教师都会配备一名导师，该导师在教师所在学校任教。所有导师需要参加为期两天的培养课程，注重培养导师技能，为CTE 教师提供明确的指导，确保培养顺利进行。

在教学期间，导师在第一个月每天至少与教师会面15～20分钟，然后在其余时间每周至少会面1小时，以讨论教师教学中出现的关键问题。在教学培养方面，培养初期组织夏季研讨会的讲师也承担了训练的责任，他们观察新任CTE 教师的课堂教学，给出改进课堂教学的书面反馈。

在开展实践共同体方面，每个月需要进行网络研讨会，网络研讨会的领导者由导师担任，与会者讨论如何将教学理论与教学实践相结合。此外，新任CTE 教师还需要参加教育技术培训，而且每月审查教师的电子反思日志。在培养开展之前，管理者需要与导师一起参加两天的培训，管理者每月需要与导师和新任CTE 教师会面，讨论培训内容的实施情况。管理者应定期去新任教师班级听课，并及时给予反馈。[3]同时，对CTE 教师培养实施档案袋评价，实施档案袋评价有助于观察教师在入职培养阶段的能力发展情况。[4]

在学校支持系统方面，入职培养阶段为新任CTE教师指定有经验的同行教师作为导师，给予帮助并进行评价，主要方式是导师观察教师课堂教学。一般评价导师需要具备5年以上的教学经验，并且掌握学科教学、教育学、心理学、管理学相关理论知识与实践经验。同时，在担任评价导师前需接受系统的培养以确保评价的专业性。同行评价的目的是鼓励教师提高教学质量和专业技能，不同阶段和水平的教师依据不同评价标准，教师可以依据实际情况定制符合自身需求的评价标准。[5]

（二）替代模式下的CTE 教师专业教学能力培养

1.替代模式下的CTE教师职前培养

替代模式下的CTE 教师培养在某种程度上可以理解为是使那些没有完成教育学学士学位的人能够成为教师的培养方式，目的是吸引具有丰富实践经验的人进入职业教育领域。[6]

在普渡大学，农业教育领域使用TTT 项目（Transition to Teaching，TTT）对学生进行专业教学能力培养。申请者通过TTT项目考核并拿到相关证书后，即有资格担任农业学科教师。在申请资格方面，申请者需满足以下条件之一：获得农业教育领域相关专业的研究生学位；获得农业教育领域相关专业的本科学位，绩点在3.0 以上；获得农业教育领域相关专业的本科学位，绩点在2.5～2.9 之间，且在专业领域拥有至少5年工作经验，并能提供证明文件；获得农业教育领域相关专业的本科学位，并通过专业内容测试。

申请者进入农业教育TTT项目后，开始进行农业教育教学类课程的学习，课程包括通用的学科教学课程和农业教育类的学科教学课程，共12 学分。由于项目要求申请者必须具备农业专业领域的学科背景，因此，TTT项目开设课程以教育教学类为主，着重培养申请者的教学能力，课程包括教育学基本理论和教育教学实践两方面内容。教育学基本理论模块包含一般教育学理论和农业教育专业理论。教育教学实践模块包含持续12 周的教学实习，要求项目参与者必须在实习开始之前，了解农业教育教学方法，参与经州批准的教师培养项目，并提供4,000小时的农业领域工作经验或1,500小时接受监督的农业领域工作经验。[7]

农业教育TTT项目作为一项农业教育教师培养替代路径，具有流畅的计划方案和完备的实施保障；内容涉及申请条件、课程安排以及教学实习等内容，具有目标一致性和计划完整性的特征。该项目为在职的农业领域技术人员提供了获取教师资格证并进入教师职业的机遇，促进优秀技术人才的引入以及多样化的农业教育教师队伍建设。此外，该路径提高了教师留任率并加强了教师队伍的稳定性。

2.替代模式下的CTE教师入职培养

在大多数情况下，美国的教师入职培养是通过政府和大学批准的项目之间的合作提供的，加强学区、大学教师和州政府部门之间的合作能够促进实践和理论的最佳结合。[8]替代模式下CTE教师入职培养在各州存在差异性，各具特色，以下分析不同区域的典型做法。

俄克拉荷马州教师入职培养目标有四点：第一，为专门从工商界招聘的教师配置更多基于实地、个性化和有效的入职流程；第二，使入职程序更加高效，以促进教师资格证书获得；第三，建立一个强有力的支持系统，满足教师专业发展需求；第四，加强州与CTE课程开发者间的合作。

密苏里州设置州立教师委员会、密苏里CTE协会年度夏季会议以支持教师发展，二者相互作用，共同促进教师发展。教师委员会帮助参与替代性认定的教师从工作场所转到教师岗位，主要职责是教师入职培养。教师通过参与密苏里CTE 协会的夏季会议和教师委员会的入职培养，快速满足对课堂教学以及同辈网络支持的需求，从而顺利过渡到教学岗位。密苏里州设置州立教师委员会的三个主要目标是：对教学专业方面的同辈网络支持；理解CTE 教师的角色职责；获得基本教学理论以迎接第一周的教学。[9]

美国南部地区教育委员会与国家CTE 调查中心合作发展教师入职培养模型，以寻求通过替代路径的职业发展。该模型建立在初任教师的高质量专业发展和高支持度的基础上，设计目的是提高新任教师能力、自我效能感和职业责任感。该模型包括四个模块：备课指导、教学策略指导、学生评估和班级管理指导。在培训期间，教师会得到各个方面的帮助，包括导师、管理者等。入职培养结束后，教师可以获得以下能力：与学生建立积极的师生关系、创设充满活力的学习环境、规划学生未来蓝图。[10]

二、CTE教师专业教学能力培养的专业标准

美国关于CTE 教师的相关标准众多，有针对初任教师的《教师专业标准》和面向高水平教师的《CTE教师标准》。同时，为拥有不同背景的申请者提供了传统路径或替代路径的CTE 教师资格认定路径。

（一）CTE教师的专业教学能力标准

《教师专业标准》由美国国家教师教育认证委员会（National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）制定，该机构主要承担促进教师发展和教师准入制度改进的工作。《教师专业标准》以“六大核心要求”为原则，规定了基础教育阶段各个学科教师应该具备的基本教学能力。该标准为所有学科教师通用标准，面向群体为所有基础教育阶段的教师，内容并非针对CTE 教师，但适用于CTE 教师。“六大核心要求”在教师教学能力方面的要求主要集中在教学策略、教育技术、教学反思三部分内容。[11]教学策略与教育技术要求教师在掌握知识的基础上，运用多种手段（包括教学策略与教学技术）实施课堂教学与管理，彰显了教师职业的实践性特征，教学反思要求教师通过连续的教学反思及时调整教学实践，最终实现训练批判性思维和提高专业素养的目的。《教师专业标准》在教学能力方面对CTE 教师提出如下能力要求：第一，能够自主进行清晰的课程设计；第二，能够利用多种教学策略促进学生学习；第三，树立教学反思意识，不断开展自我评估，制定并完善专业发展计划。

1997年，美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）制定了针对优秀CTE 教师的专业标准。2015年修订了《国家专业教学标准委员会生涯与技术教育标准：面向11～18 岁以上的学生教师》（第二版）（简称《CTE 教师标准》），[12]目前，该标准为美国普遍使用的CTE 教师专业标准。该标准以“五个基于教师工作的核心主张”（以下简称“五大主张”）为基础，“五大主张”源于1989年《教师应该知道和能够做什么》的报告，是国家制定优秀教师标准的基础，明确了教师应具备的知识、技能、专业素养水平，要求教师在课程内容、教学方法、管理与监督、教学反思、学习共同体以及教育素养方面应达到高水平教师的要求。《CTE教师标准》共有十项内容，其中与教师教学能力相关的内容包括五点，分别为：创设学习环境、学习评估、课程设计与管理、关注多样性、教学反思等。

《CTE 教师标准》的核心是促进教师教学能力的提高，要求教师能够开展规范化的课程设计、实施准确的学生评价以及进行自觉的教学反思。由于CTE 的实践性特征，学生不仅需要了解技术原理，更要掌握操作技术，为就业做好充分准备，因此，教师能够在教学中将教学与专业、理论与实践内容整合并传授给学生是至关重要的。教师如何将专业领域内容转换成学生需要的、能够接受的内容是CTE教师的教学难点，同样也是衡量CTE教师能否成为高水平教师的关键。提高教师教学能力需要的不仅是作为教学基础的教育教学理论知识，更需要的是教师的自觉反思精神，即将学生视为独立的个体，通过开展教学反思活动，选择适合的教学策略，开展恰当的教学评价，为学生未来职业发展和人生发展打好基础。

（二）CTE教师的资格考试要求

目前，美国教师资格考试由各州负责，各州在教师资格申请条件、考试内容和认定方式等方面存在较大差异，例如，一些州很少提供教学实习机会，另一些州则提供较多教学实习机会让学生顺利进入教师职业中；一些州要求CTE 教师资格申请者必须获得学士及以上学位，另一些州则仅要求申请者完成一定时长的教育教学课程培养后，即可从事课堂教学工作。总而言之，美国CTE 教师资格认定路径可分为两类：传统路径下的教师资格认定与替代路径下的教师资格认定。传统路径重视申请者的教育背景，要求申请者必须获得师资培养专业学士及以上的学位。替代路径重视申请者的工作经验和专业技能，旨在帮助具有丰富工作经验的教师资格申请者顺利走上教师岗位。

传统路径下的CTE 教师资格认定通常在经权威机构认定的大学、学院或教育机构开展，申请者需要学习教育教学类相关课程并获得学士及以上学位、具备早期专业实践经验、参与教学实习并获得与CTE 专业领域相关的教学经验后，才能获得教师资格证。在该路径下，存在两种不同类型的教师资格证书，即不可更新证书和可更新证书。[13]教师培养机构承担以下职责：培养学生在CTE 特定领域内关于教学、专业知识及技能素养方面的能力；为学生习得知识与技能创造良好的学习氛围；实施多元化评估，跟进学生学习进程；促使学生适应多元文化教学环境；使学生掌握教育技术；鼓励学生参与合作、反思教学及终身学习；将教师培养和发展视为持续动态的从师范生到教师的专业发展过程。而且，申请者需通过所在州的教师资格考试，考试内容由各州自行确定，考试内容一般包括教育教学知识与能力、特定CTE 专业知识与能力。在教学知识与能力方面，CTE教师和普通教师考试内容相同。最后，申请者需提交教师资格证申请材料，并支付一定费用后，进行初任资格认定，通过认定后便可获得不可更新证书。教师在获得不可更新证书后，需在入职前两年参与并通过各州制定的入职培养项目，之后便可获得可更新教师资格证。

替代路径下的CTE 教师资格认定提供给具有专业背景但不具备教育学背景的个人从事教师职业的机会。[14]参与替代路径的个人需满足以下条件：至少拥有学士学位并通过背景审查；完成一年的教育教学类课程学习；能够参与在职培养；完成一年的教学实习；进行全日制教学；与导师紧密合作；符合高标准教师要求。[15]在CTE领域，由于拥有丰富工作经验的专业人才在企业就职的薪酬远高于教师，且很多高级技术人员并不具备CTE 教师认定的学历要求，因此CTE 教师的职业对技术人才的吸引力较为薄弱，在职CTE 教师人数在不断减少，许多州出现招聘障碍。为应对该困境，美国开发了替代路径。替代路径在具体实施方面具有多样性，有些州较为开放，有些州较为严格，例如，在佐治亚州，申请人必须持有学士学位才有资格参加替代路径；在新罕布什尔州，替代路径内容包括档案审查和面试过程，申请者记录其工作过程，接受教育部代表和CTE 教师代表组成的评估小组的评估，若评估结果合格，则申请者无需进行额外培养即可获得教师资格证；在有些州，若申请者获得特定技术领域相关学位，并且通过专业相关的标准化考试，不需要接受额外的培养便可获得教师资格证。

三、CTE教师专业教学能力培养的特点与启示

（一）CTE教师专业教学能力培养的特点

通过对美国CTE 教师专业教学能力培养的分析，我们发现，美国CTE 教师专业教学能力培养在教师专业标准、教师资格考试、职前培养及入职培养等方面有着显著的特点。

1.教师专业标准方面的特点

美国制定了具有通用性和专业性的职业教育教师专业标准，为职业教育师资培养提供了坚实的政策性文本支持。首先，针对专业大类制定不同教师专业标准。重视针对不同专业大类标准的开发，面向不同专业大类制定不同教师专业标准，明确职业教育教师专业教学能力的差异化要求。不同类别的教师专业标准反映了国家重视教育的普遍规律和职业教育的特殊规律，既有对所有教师提出的一般性通用教师专业标准，也有针对不同学科、不同专业领域的职业教育教师专业标准。其次，明确教师上岗的基本要求。美国在教师上岗要求方面作出了明确规定，表现在知识、技能及专业素养三个维度。例如，NCATE 制定的初任教师标准中要求技术教育教师在知识维度上应理解技术教育中的理论知识并能够跨学科分析；在技能维度上应掌握必备的教学策略、课堂评价与课程设计能力；在专业素养维度上应开展自我反思并处理学生问题。

2.教师资格考试方面的特点

美国职业教育教师资格考试内容需要反映专业教学能力要求，具体表现在课程设计、课程实施、教学策略选择、教学评价、自我反思的教学实践过程中，这使得美国的CTE 教师能够掌握广泛的学科知识和扎实的教学技能。同时，美国针对不同专业大类，开发了不同的教师资格考试制度，并要求教师在获得不可更新资格证书，进行入职培养并通过考核后才能获得可更新资格证书。而且，美国教师资格考试重视职业教育教师的教育经历和工作经历以及在考试中对教学能力的考察。例如，美国教师资格认定的传统路径和替代路径对不同学历背景的申请者具有不同时长的工作及教学经验要求，拥有高中文凭或学士学位并且具有丰富企业实践工作经验的人也可以从事教师职业。

3.职前培养方面的特点

美国CTE 教师职前培养形式包括全日制的职前教育课程学习和在职培养两种，第一种方式主要针对的是在校学生，后一种方式主要针对的是在职员工。全日制的职前教育课程包括通识类课程、教育教学类课程以及专业课程。在职培养需要学生具备高中以上的学历以及一定的工作经验，课程不区分专业方向，课程内容主要为教育教学实践类课程。就教学实习而言，美国高校要求导师必须根据实习生特点进行有针对性的指导和建议，促使其形成独特的教学风格和教学特点。此外，教学实习的重要组成部分之一是进行课堂教学，实习生需要将课堂教学过程以录像形式记录，之后与导师及同学开展视频分析活动，以提高教育教学能力。同时，组建专业的教学实习团队，团队由政府及职业院校组成，双方共同拟定教育教学实习方案、实习目标、实施计划等内容。

4.入职培养方面的特点

为稳定CTE 教师队伍，美国针对新入职的教师提供入职培养，一般发生在教师入职第一年，培养方式以合作教学、项目导向和问题导向的模块化教学为主，培养内容一般为新任教师的专业教学能力。培养主要采用档案袋评价和同行评价两种方式，以表现性评价为主。在入职培养阶段，导师在帮助教师解决教育教学中的问题和困境方面发挥了巨大作用。同时，入职培养得到了整个学校系统的支持。

（二）CTE教师专业教学能力培养的启示

通过对美国职业教育教师专业教学能力的分析，可以发现，良好的制度及政策环境是保证职业教育教师专业教学能力培养的前提。这对完善我国职业教育教师培养体系具有一定的借鉴意义，因此，为了促进我国职业教育教师的专业化发展，提升其专业教学能力，需要提供强有力的政策支持。

1.完善职业教育教师相关标准

首先，完善教师专业能力标准。当前，在教师专业能力标准方面，我国针对中职教师制订了教师专业标准，该标准仅对中职教师的能力进行了粗略的模糊规定，但内容并未反映中职专业目录中涉及专业大类的教师能力要求，对具体专业领域的中职教师的能力未做具体要求，导致教师在开展具体教学活动时，缺乏必要依据。因此，制定具有专业指向性的专业大类教师能力标准成为必然要求。

其次，完善专业大类的教师上岗基本要求。针对不同学科领域制定具有差异化的教师上岗要求，教师的上岗要求应成为职业教育的专业教学论课程大纲以及教学实习标准。此外，在专业大类的教师能力标准的基础上，有必要制定单独的标准，对教师的专业教学能力提出明确要求。

最后，完善专业大类实习标准和指导教师标准。在教学实习方面，我国尚未对教学实习目标、实习组织管理、实习过程、实习指导教师要求、实习评价、实习经费等内容作出规定，造成职业院校对教学实习重视程度不高，要建立针对具体专业大类的实习标准和指导教师标准，提高教学实习管理制度的规范性，促进教学实习有效开展。

2.完善职业教育教师资格考试制度

首先，设置独立的职业教育教师资格考试制度。缺乏独立的职业教育教师资格考试制度导致资格考试内容及流程普通教育化、缺乏与职业教育专业的融合，造成职业教育教师资格证书含金量不高。为解决该问题，亟须开发一套独立的职业教育教师资格制度，内容包括针对职业教育教师资格考试原则、内容、形式、考核评价、资格认定等方面的一般流程以及针对具体专业学科如何实施教师资格考试及认定的内容。

其次，资格考试没有相应的教学实践经历要求。目前，我国对职业教育教师资格申请者没有教学实践经历要求，一些学生通过“突击复习”获得资格证书，但难以满足上岗需要。因此，申请者应具备在教学领域一定时长的教学实践经历，才能申请职业教育教师资格。此外，与受过教育教学方面系统学习的职业教育师范生相比，非师范生在教育理念以及教学能力方面存在劣势。因此，不能用同样的标准考察师范生和非师范生。针对非师范生，可以提高其申请条件中的教学经历时长要求或学历要求。

最后，设计过程性的职业教师资格证书获得方式。目前，我国职业教育教师资格证书的获得仍然是一次性的、终身性的。这就将一些有实践能力却在教育教学方面难以达到证书要求的人排斥在外。[16]因此，可以允许没有考取职业教育教师资格证书的教师在完成一定的教育教学课程学习之后取得临时证书。

3.提高职前培养阶段的针对性

首先，加强专业教学论课程设置。在课程设置方面，为应对课程明确性不足、缺乏专业指向的问题，课程内容应增加教学论相关课程的学分比重以及学时长度。课程应包含针对专业大类的教学论或教学法等课程。同时，课程也应包含教师职业所需的专业教学理论和实践内容，专业教学论中的理论课程可由培养高校的教师授课，实践部分可由企业培训师负责带领。

其次，提高教学实习环节实施的有效性。将教学实习环节列入实习生关键能力培养的组成部分，提高实习时长，至少进行连续半年的教学实习活动。为每位实习生提供专业指导教师和教育指导教师。定期开展实习汇报与指导研讨会，针对在课堂中面对的实际问题，通过实习生之间以及与导师之间的交流，制定详细的解决方案。丰富实习流程，实习生实习可以依照听课、设计教学计划、初级合作教学（听课为主、授课为辅）、高级合作教学（授课为主、听课为辅）、独立教学等五个流程进行。制定内容全面的实习手册，手册内容应包含课程计划、教学反思、学生参与度、教学观察、学生反馈等方面的内容。多种手段开展实习评价，包括档案袋评价以及课堂教学视频分析等手段，对实习生每个阶段的教学过程、评价反馈、学生作业等情况予以详细的记录。

4.增强入职培养阶段的科学性

首先，重视专业教学能力培养过程的研究。专业教学能力作为职业教育教师应具备的核心能力，必须得到强化和重视。在未来职业教育教师规范化培养项目的实施中，针对不同地区开展不同的专业教学能力培养工作。培养高校和职业院校应增加专业教学能力模块学时及内容，加强培养培训，强化对培训结束后的跟踪监测，发现培训中存在问题和不足，研究、改进和完善培训内容。

其次，加强教师专业发展基地（学校）建设。专业发展基地由各项目参与机构的优秀导师组成，因此，发挥职业院校优势，加强教师专业发展基地建设，选择优秀导师对教师进行支持和帮助，教师可以在基地进行研修、调查、课堂观摩、教学困惑解答等。专业发展基地应在培训后同样为教师开放，为其提供持续的专业发展帮助。

最后，增加基于教师实际工作的培养内容。职业教育教师的入职培养的主要目的是发展教师完整的教学能力，因此，应围绕教师工作的实际，系统设计培训培养课程。