学前教育专业生态课程建设模式的创新与实践

石凤伟

(桐城师范高等专科学校，安徽 桐城 231400)

“综合性”是幼儿园课程的主要特点，即“去学科化”，这与学龄期教育的课程学科化设计具有明显的不同。幼儿园课程在建设与实施上的综合化程度和质量将会对幼儿身心发展的有机性、整体性和系统性产生差异性影响。在这一影响发生发展的过程中，教育管理者和教师承担着主体责任，发挥着主要作用，他们的幼儿思维和幼儿课程思维状况也将直接影响着幼儿的发展状况。

高校作为幼师培养的专门机构，有责任有义务为一线幼儿园培养综合素质优良的师资，而要想做到这一点，制定与实施高质量的人才培养方案显得尤为关键。课程体系作为支撑人才培养目标、达成毕业要求的灵魂，其生态性的特质具有决定意义。为此，开发建设具有统整价值的专业课程体系，将有助于达成我们的诉求。

一、共识：“综合性”是幼儿园课程观的主色调

1.幼儿园生态课程观：对儿童的尊重

自自然主义教育的创立者卢梭发现了儿童以后，让我们认识到“儿童并不是未经获得教养的小大人，而是不同于大人的拥有其独特思考、特有见解、特有感悟的一种存在，是拥有其独特价值的‘儿童期’的存在。”[1]卢梭更如是说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子……儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果用我们的看法、 想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的事情。”[2]自此以后，尊重儿童成为了儿童研究及其儿童教育研究的核心原则。

幼儿园是幼儿活动不可缺少的一个场域，在这一场域内，幼儿的基本权利得到尊重和保障，幼儿的健康成长需要得到重点关注。在众多支撑性课程模式中，幼儿园生态课程具有独特的价值优势，可以说，与幼儿的健康成长最为契合。幼儿园生态课程倡导“人与自然和谐、人与人和谐、感性与理性和谐”的教育观念，追求以“完整的课程培养完整的儿童”的教育目标，其核心内容是让儿童体验真实而有用的东西，过一种完整幸福的教育生活，代表了当今幼儿园课程改革的发展趋势。幼儿园生态课程观体现了对儿童的尊重，相应的课程用“‘爱’‘生命’‘美’的整体性教育精神，启迪幼儿的心灵，激发他们的内在潜能，以达到真、善、美的统一实现”[3]才是真正儿童本位的课程。

2.高校学前教育专业生态课程观：对幼师的尊重

幼儿园教师及管理者担负着学习内化、具体践行和对话发展幼儿园生态课程观的重任，在很大程度上决定着幼儿园生态课程的实际样态，主导着幼儿身心发展的方向和程度。高校学前教育专业的学生是未来的幼儿园教师，她们在职前接受的专业教育情况将直接影响其入职适应周期的长短、持续性专业发展节奏的疾徐和专业发展程度的深度、宽度和温度。对幼儿园生态课程观的强调，必然导致其在高校人才培养上的考量成为一个必选项。

高校是专业人才的孵化基地，与卵生动物的基因式封闭式孵化不同，人才的孵化更多会受到来自教育环境的影响，开放性也更高。换言之，人才的样子可以反映出高校教育的样子。我们认为培养具备胜任、超越和引领幼儿园课程建设与发展的能力应是高校幼师培养课程的主标的，因为这既是幼儿健康发展的需要，又是幼师不可推卸的责任，更是学前教育事业有质量发展的需要。所以，高校的任务绝不仅限于培养高岗位适应能力的准幼儿教师，尤其是当前我国学前教育水平普遍不高的情况下，幼儿教师对现有课程的超越，乃至达到引领课程建设与发展的能力才是我们更应该关注的东西。这是对学生的尊重，也是教育该有的样子，因为培养出具有完整意义上的幼师，完整发展意义上的幼儿也就变成了可能。

二、学前教育专业生态课程建设的路径

1.课程理念：统整与对话

作为后现代主义的代表人物，美国学者小威廉姆 E.多尔(Doll，W.E.Jr.)认为在教育的世界中“存在一个‘迷人的想像王国’，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。[4]在这个王国里，对话将成为常态。在传统主义和现代主义的课程体系中，权威是存在的，且往往具有标准意义和导向意义。其实，“对权威的依赖使自我丢失了，对话式的人际交流或可弥补这种损失，因为对话开始于自我发现，又反过来促进自我的发展”。[5]所谓“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的和不拘一格的交谈”，[5]是一种看似随意和偶然，实则是暗含秩序和必然的交谈。对话的主体是有要求的，或只有那些具有独立人格的个体才能扮演好这个角色。这里的独立人格包涵趋向完善发展的张力。

2.课程目的：培养具有统整思维、对话精神和成长张力的幼儿教师

幼儿教师的主要工作对象是幼儿，与成人不同，“儿童的主体发育水平还处于主客体互渗状态，儿童的世界是泛灵的、诗的、艺术的、游戏的、梦想的、童话的……”[6]现代学者也已经注意到，“儿童发展是一个由内向外的自然发展过程，同时又是一个由外向内，使外部文化变为内在精神的过程”，[6]而这个内外双向互动的过程，其实就是内外对话的过程。在这一过程中，儿童内部的基因信息得以表达，但因对话本身的存在，其表达具有因社会文化的不同性质而具有了适应性调整；同时，儿童主体之外的社会文化得以内化，这一内化也因对话的存在，具有了因基因信息的不同性质而具有了个性化调整。所以，“教师在学校(幼儿园)中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。”[7]

学前教育专业生态课程的主要目的就是培养具有统整思维和对话精神的幼儿教师。“刚入大学的学生，会想像知识就是对正确信息的获取，而不是一种能在一个复杂的交流中站出来支持某一种观点的能力”，[5]而后者恰恰是当今幼教人才所急需的。这就使得致力于实现这一目的的生态课程的建设与实施具有了必要性。不得不说，在这一培养过程中，对话意识的形成是很关键的，而“对话意识形成的关键，在于教育者世界观和态度的改变”。[5]

根据建构主义的观点，知识并非是静态的客观的等待着个体去占有的东西，而是需要主体在与环境互动的过程中进行个性化建构的，具有非标准性和动态性，所谓的标准或权威，也仅仅是一种解释而已，所以，以互动为工作机制的对话顺理成章地便成为了我们的首选。当然，实现对话是有两个前提的，分别是对话主体都“愿意和能够听取别人的意见”和“参与对话的人必须公开自己的所想，对他人不作保留”。[8]在专业学习与对话过程中，提升的是自己的专业能力，更重要的是转变了自己的专业学习和发展的理念和态度，开阔的是自己的专业视野，提升的是自己的专业智慧。

3.课程模体：聚焦专业知识互联，回归异质要素碰撞

知识本身并非各自分裂，只是人为地进行了划分和界定，以便于定点研究。分科教学自有其“自扫门前雪”的优势，但唯有综合教学才会培养出具有创生智慧的人才。所谓创生性智慧的奥秘在于“通过异质要素的联系、融合和对话生发新生事物的能力”。[9]因为综合的目的“都是要使各科的学习结成一种互补、互利的生态关系”，[9]学科之间是相互成就的关系。正所谓理想的课程生态是创建以“课程自由、教学自律和学习自主”为学习共同体主导文化范型的学校生态环境，创设师生平等对话的课程情境，实现个体“知识建构、道德践履和人格养成”三位一体的课程目标。[10]

在这个课程模体中，没有基础的概念，没有起点和终点的概念，只有互联的概念。各专业知识相对独立，又彼此相连，彼此融合和对话。知识的教与学并非是单纯的线性模式，更多的是相互渗透模式，是一个不断被注入新解，不断创建新联结的过程。就学前教育专业而言，幼儿身心发展实际、幼儿保教实际、幼儿发展与教育研究实际、幼儿教师教育实际等子领域都是这个课程模体中的“神经元”。而学前教育专业本身又是一个相对大一些的神经元，又在持续不断地与其他专业，尤其是相近的专业进行互联和碰撞。

我们想表达的一个观点是，学前教育的专业学习本身不单纯是为了获取一些知识和技能以期待在幼儿园里进行应用，而更重要的是去让专业学习与实践转变成学生自己的生活方式，这也是教师教育工作的真谛。印度学者克里希那穆提就曾对此有过经典的论述，他说“对于真正的教师来说，教育不是一项技术，而是他的生活方式”。[11]其实，在幼儿园场域中，对儿童而言，教师的存在仅仅是一个可以与之平等对话的对象而已，最多是在众多对话对象中居于首席的个体。所以，“成人(无论是教师、父母还是研究儿童的人员)在儿童面前要抛掉优越感，俯首倾听儿童提出的认知方面或道德方面的问题”。①或许，当我们真正有勇气抛掉优越感，做到与儿童平等对话的时候，我们才会意识到师幼互动带来的对话乐趣，才会体会到师幼相互影响共同成长的乐趣。

4.课程实施：让“对话”成为主导，聚焦探索与生成

学前教育专业生态课程的建设理念及思路践行的是后现代课程观，对传统和现代的课程实施模式具有挑战性。在后现代课程观中，不再一味地强调教师的中心地位，也不再一味地强调儿童的中心地位，而是开始更加强调主体与主体之间的“对话关系”。把儿童真正看成是一个与成人共生的特殊群体。

随着安吉游戏在促进儿童发展、优化幼儿教育、丰富社会文化和儿童文化等方面的价值被越来越多的学前人和教育主管部门②的接纳与认可，一场针对现代幼儿教育的暴风雨式的改革正在兴起。在儿童本位主义的影响下，预设性目标的现代强标地位正在不断被动摇，对生成性目标的关注和强调正逐渐占据上风。与预设性目标注重结果不同，生成性目标的关注点是过程，并且是与表现性目标强调的创新密切相关的过程。而生成性目标本身就是儿童与其所处环境之间的互动和对话的产物。

可以说，未来判断一位教师是否合格的一个主要标志就是是否具有对话精神和拥有对话能力。这对幼儿教师提出了更高的要求，那些仅仅关注传统意义上的知识技能传授，没有对话意识和能力的教师显然是无法胜任教师工作的。对幼儿教师的高要求，必然也是对高校学前教育专业人才培养提出的高要求。为此，培养对话精神和能力势必将成为人才培养目标的应有之义。

为了让生态课程思维落地，能够实现我们的教育理想。一方面，从形式上，我们主张在教育教学场所营造浓厚的对话氛围，建立常态化的对话机制，让教师与教师之间，学生与学生之间，教师与学生之间拥有足够的时间和空间开展针对专业成长的对话。如在教师层面，依托教研室和课程组开展形式多样的教研对话活动，在学生各班级成立学习委员会。课堂教学实行教师分享和学生小组学习、教师支持指导等形式开展。

另一方面，从内容上，受“游戏课程的理想存在方式是游戏课程与其他类型课程以及游戏课程各要素之间形成共生关系”[12]的启发，我们对话的目的就是通过专业思想的碰撞，找到各学科或各领域甚至各专业之间彼此“共生”的关系。社会共生理论提示，学前教育专业各学科或各领域最理想的存在方式是彼此之间的“共生”关系。在这样一层关系中，各主体之间彼此交融共筑，形成相对完整的知识体；各主体之间彼此发力，共同维护教师与学生之间的平等关系；同时，勠力建设教师与学生、教师与教师、学生与学生之间学习和成长的共同体。

5.课程评价：真实性、系统性与多元性

评价的功能有很多，如鉴定、激励、选拔、导向等，我们认为评价最应该具有的功能是能够引发各参与主体的思考和对话。针对某一观点、立场或做法，不要急于用一己之见进行否定，而应该在客观层面上让接纳和肯定变成常态。但绝不能仅限于此，必须在更高的评价要求水准上，让各参与主体意识到对现状的不满意，以及思考达到满意的可能途径。为此，我们为课程评价引入了“真实性、系统性与多元性”作为评价维度。一是真实性，即客观性，指的是对某一观点、立场或做法的完整性描述，既包括提出的背景、暗含的价值考量，也包括指向、张力和适用范围等。二是系统性，即学科的有机性。受布朗芬布伦纳的“生物生态模型”提示，人在复杂的关系系统中的发展受到自身生物因素和多水平环境因素的动态影响。其实，除此以外，个体自身所具有的针对自身生物因素与所处社会环境因素的整合优化能力，即独立性因素，也是重要的一部分，这也许与“幼儿园生态课程观”中“感性与理性的统一”是不谋而合的。三是多元性，即多样性。受生物多样性原理启发，各学科之间的不同指示其具有了学科多样性；每门学科课程又都具有自身的学科传统，学科之间便具有了“遗传多样性”，每门学科内部诸要素具有相对独立性，体现了学科的“生境多样性”。③

三、学前教育专业的生态课程模式

学前教育专业生态课程模式由学校政策力量、课程力量和师资力量共同驱动。从政策上，我们将学前教育专业的改革融入系部整体发展规划中，融入到学校整体发展规划中，以师范专业认证为契机，推动学前教育专业发展与学校整体事业发展并行，形成“校—系两级一体化管理机制”。在这一管理机制中，管理主体既是行管人员，同时也是专业教科研人员。从观点的提出到决策的制定无须再把精力放到长周期、多层次的无谓审批上，而是聚焦于观点本身的对话上，一旦论证成熟便可落地实施，工作效率得到了大大提升，能够较好地抓住稍纵即逝的发展机遇。

“质量先导、创新驱动、融合发展、开放办学”是我们的新发展理念，创设积极的专业发展环境，凝聚强劲的专业发展动力，政策的力量至关重要。如果这种政策的力量把控在不懂专业现状及发展趋势的行管人员手中，更有甚者，管理人员也想在专业发展中扮演重要角色，或者想借势为自己谋取功绩，势必会严重阻碍专业发展的方向、势头和样态。毕竟，事业发展本身决定于权力运行的健康程度。

在课程本身的力量方面，如前所述。在师资力量方面，在众多的师资素质里，我们认为教师的生态课程能力的强弱状况至关重要。因为再好的政策和课程，如果得不到教师的落实，便是一场空；得不到有效落实，便也收获欠丰。有学者通过周密的设计，使用科学的方法建构了具有工具价值的教师课程能力结构模型，[13]为我们提供了一个思路，或可帮助我们更好地去评估教师在生态课程能力方面的具体表现。在这一模型中，专任教师对学前教育专业生态课程的认知能力、资源整合能力、设计能力、实施能力、评价能力和研究能力共同构成了教师本身的课程能力系统。这一系统并非是由这六个维度的要素简单累加而成的大杂烩，而是彼此相联系且两两之间成正相关，各维度和要素又相对独立的一个共生系统。

学前教育专业生态课程模式离不开参与课程的每一个主体，尤其是各参与主体之间的对话。每一个主体都在与人对话、与己对话、与大自然对话，在对话中唤醒和发展自身的独特性，并通过自省开悟自身与环境之间的关系，以共同建构专业课程模体。也正因为如此，课程本身才拥有了巨大的吸引力和驱动力。在那里，每一个人都是被需要的，同时，每一个人的成长需求都能得到满足，发展权利都能得到尊重。每一个人都是建设者，同时也是受益者。集大家智慧于一课程模体，让集体智慧惠及每一位参与者。“学生中心，产出导向，持续改进”[14]是目前我国普通高等学校师范类专业认证的基本理念。在具体的教科研中，其实我们更愿意提出用“对话中心，共同成长”的理念来指导我们的专业建设和人才培养。

四、结语

中国现代幼儿教育的奠基人陈鹤琴先生曾回答“为什么要办幼稚园？”他说“幼稚教育是一切教育的基础，因为它的对象早于学龄儿童。它的功用，正如培植苗木，实在关系于儿童终身的事业与幸福，推而广之，关系于国家社会”。

党的十九大作出了“办好学前教育、实现幼有所育”的重大决策部署。把教育事业放在优先位置，“办好学前教育”“幼有所育、学有所教”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，是习近平总书记的深情嘱托和教育要求。普惠性是学前教育的性质，有质量则是公众对学前教育的期待，也是党和政府对学前教育事业发展的必然要求。

在众多落实学前教育事业发展要求的因素中，教师和课程是最关键的其中两个，尤其是教师。高校作为培养幼教人才的主阵地，有责任、有理由、也有能力向幼教一线输送“有质量”的师资。何为“有质量”，我们认为对幼教岗位的“胜任、超越和引领”便是其应有之义，也应该是幼儿教师职业生涯发展的轨迹，更是高校幼师培养课程的主标的。或许，学前教育专业生态课程的建设与实施是个不错的选择。

注释：

①转引刘晓东著，《儿童精神哲学》，南京师范大学出版社，1999年，第180页。

②教育部基础教育司2022年工作要点中明确表述要继续推广“安吉游戏”典型经验，提高科学保教水平。

③生境多样性，是指生物生存环境的多样性。