农村小学“课程挤占”治理的缘由、困境与路径

王 建

(内江师范学院 教育科学学院， 四川 内江 641100)

当前，农村小学普遍存在“课程挤占”现象，且年级越高，越接近期末，这种现象就越严重。更有甚者，很多农村小学还将这种现象当作是一种“约定俗成”和“心照不宣”的规定认可和保留下来。农村小学“课程挤占”既不符合国家对义务教育阶段课程的规定，也不符合新课程改革的理念要求，对于学生成长、学校发展乃至社会进步都会带来诸多危害。因此，明确农村小学“课程挤占”的缘由、探寻农村小学“课程挤占”治理的现实困境和扎实推进农村小学“课程挤占”治理的行动方略是当前基础教育领域必须要解决的重要课题，对于提高义务教育质量和促进学生全面发展具有十分重要的现实意义。

一、“课程挤占”的内涵及其治理的必然性

(一)“课程挤占”的内涵

从词的构成角度讲，由于“课程挤占”是由课程和挤占这两个核心概念组成，因而只有明晰这两个核心概念的含义之后才能够更好地理解和把握“课程挤占”的内涵。课程有广义和狭义之分。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，而狭义的课程是指某一门学科。本研究中所说的课程主要是指狭义的课程。根据《基础教育课程改革纲要(试行)》的要求，小学低年级需要开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。小学中高年级需要开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。按照是否纳入小学毕业统一检测范围可以将这些课程分为毕业检测科目和非毕业检测科目。一般而言，毕业检测科目包括语文、数学和外语①，非毕业检测科目就是除了语文、数学和外语之外的所有课程。在把握课程含义的基础上，还需要进一步明晰挤占这一核心概念的含义。所谓挤占，是指强行挤入并占用[1]。基于对课程和挤占这两个核心概念的分析，我们将“课程挤占”界定为：毕业检测科目教师占用非毕业检测科目教师的课，用于毕业检测科目的教育教学活动。在农村小学，“课程挤占”的形式主要表现为：毕业检测科目教师占用非毕业检测科目教师的课，用于毕业检测科目的教学；毕业检测科目教师占用非毕业检测科目教师的课，用于学生毕业检测科目的自习；课表上安排的是非毕业检测科目，实际上默许的就是让毕业检测科目教师进行毕业检测科目的教育教学活动。以上三种形式既表现出区域和校际之间的差异，也表现出数量和程度上的差异。从本质上讲，“课程挤占”是课程实施的问题。美国著名学者古德莱德认为，课程存在五种不同的类型，它们分别是理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程[2]。国家要求开设的非毕业检测科目就是正式的课程，也就是列入学校课程表中的课程。但是，由于各种原因农村小学并没有有效地实施这些课程，正式要求的课程与现实运作的课程出现了一定的偏差，进而削弱了正式课程的预期影响。

(二)“课程挤占”治理的必然性

1. “课程挤占”治理是落实开齐开足开好国家规定课程的必然要求

课程虽然是教育最普通的问题，但它却要解决培养人的根本问题，是人才培养的核心要素。学校课程的开设及其实施质量直接决定人才培养的质量。国家《义务教育课程设置实验方案》明确规定，在小学阶段除了开设语文、数学、外语(起始年级一般为三年级)之外，还应开设品德与生活(一至二年级开设)、品德与社会(三至六年级开设)、科学(起始年级一般为三年级)、体育、艺术(或选择音乐、美术)、综合实践活动(起始年级一般为三年级)以及地方与学校课程。《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》特别强调，要“开齐开足开好国家规定课程，不得随意增减课时、改变难度、调整进度”。这一政策的规定，明显要求农村小学不得进行“课程挤占”。同时，《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》强调，各级各类学校应“严格执行课程计划，开齐开足艺术课程”。中共中央办公厅、国务院办公厅联合颁布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出：“义务教育阶段和高中阶段学校严格按照国家课程方案和课程标准开齐开足上好体育课。”中共中央办公厅、国务院办公厅联合颁布的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》也明确指出：“义务教育阶段和高中阶段学校严格按照国家课程方案和课程标准开齐开足上好美育课。”可见，治理农村小学“课程挤占”问题和规范农村小学办学行为是有效落实开齐开足开好国家规定课程的必然要求。

2. “课程挤占”治理是保障学生德智体美劳全面发展的现实需要

我国教育的目的是要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。习近平总书记在2018年全国教育大会上也明确指出，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系……凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来”。培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，课程是关键。课程规定“以什么内容来培养学生，包括了对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的内容”[3]。它作为实现学生德智体美劳全面发展的载体，承载着发展五育的任务。每门课程都有其独特的任务和价值，共同完成培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的任务。农村小学“课程挤占”把学生学习的内容仅仅局限于语文、数学和外语三科，窄化了义务教育阶段小学生所应该接受的课程内容，剥夺了学生德智体美劳全面发展的权利，违背了“五育”并举的教育目的，也不符合义务教育“坚持全面发展，为学生终身发展奠基”的基本要求。“课程挤占”短期内可能会提高学生毕业检测科目的成绩，但这是通过占用其他课程，靠多讲、反复讲和反复练习而实现的，是以牺牲学生个性特征、兴趣爱好、实践能力等其他方面的发展为代价的。长此以往，造成的结果就是培养出只会考试的学生，片面发展的学生，甚至是人格扭曲、病态心理的学生。农村小学仅仅实施毕业检测科目，是不可能实现学生全面发展目标的，也是不现实的，因为每一门课程都具有特定的发展功能。世界上还没有哪一门或者几门课程具有实现全面发展的目标功能。要实现学生德智体美劳全面发展，必须要根据学生身心发展规律合理设置和实施课程，唯有多种课程相互协调配合，共同产生合力，才能实现这一目标。

3. “课程挤占”治理是促进农村小学特色发展的应然选择

早在1993年《中国教育改革和发展纲要》已经明确指出，中小学校要“面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质……办出各自的特色”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》进一步指出，要“鼓励学校办出特色”，促进学校特色化和多样化发展。要促进学校特色发展，最重要的策略就是进行特色课程的开发与实施，实现课程的多元化。特色课程是学校特色发展的切入点和关键载体，它是学校特色发展最为核心、最为本质的内容，在学校特色发展中起到关键性的支撑作用。若不从课程切入、没有特色课程的支撑，学校的特色将无法向教育教学的深层次进展，进入不了核心层,影响不了育人的过程，当然也就无法建设特色学校[4]。很多英美学校的特色发展之路就是通过特色课程来实现的。例如，美国的特许学校和磁石学校都是通过特色课程来实现学校特色发展的[5]。学校特色发展对于促进学生个性发展、提升教育质量和推动义务教育均衡发展都具有十分重要的意义。农村小学“课程挤占”的长期存在，一方面使得各个农村小学之间课程的“同质化”现象严重，进而导致学校发展因缺乏特色课程而陷入普通，不利于学校的个性化发展。另一方面，相当数量的农村小学把主要精力聚焦于毕业检测科目，这就使得学校“难以进一步拓展办学思维，很难针对学校特色课程进行深入思考和实践，最终使学校丧失特色发展的原动力”[6]，不利于其特色发展。

二、农村小学“课程挤占”治理的现实困境

农村小学“课程挤占”的产生从本质上是一种功利性教育观、人才观在学校教育中的扭曲表现，对其进行有效治理具有时代的必然性。然而，受诸多现实因素的影响，农村小学“课程挤占”的治理困难重重，这严重影响了课程实施的完整性、权威性和科学性。

(一)应试教育导向的普遍存在厚植了农村小学“课程挤占”的观念认同

农村小学“课程挤占”的治理之所以步履维艰，这也与我国基础教育中长期存在应试教育的导向密切相关。其中的缘由可以用美国著名经济学家奥尔森在《集体行动的逻辑》中所揭示的悖论：“个体理性与集体非理性之间的冲突”来进行解释。这里所说的“个体”是一个理性的主体，这个主体既可以是个人，也可以是一个组织，还可以是国家。它们做出的选择是合乎理性的，这种理性选择的结果就如亚里士多德所说的“至善”。这里所说的“集体”是指受功利主义支配的教育行政部门、家长以及校长等社会大众。一般而言，作为理性主体的国家，它规定开设的毕业检测科目与非毕业检测科目都具有独特的价值，都是为学生自由而全面发展服务的。但是，受应试教育的影响，很多社会大众表现出非理性的选择，这种“集体非理性”的选择往往战胜“个体理性”的选择，进而导致“课程挤占”长期存在。这种“集体非理性”的选择具体表现为以下几个方面：第一，部分教育行政部门仍以学生毕业检测成绩为主要指标来评价学校办学质量。虽然各级政府部门都有“不得以升学率或考试成绩对学校、班级、教师和学生进行排名”等相关规定，然而受功利主义等现实因素的影响，部分教育行政部门并没有有效落实以发展素质教育为导向的科学评价体系，仍是以学生毕业检测成绩作为学校办学质量的评价标准，而学生毕业检测考试又是以语文、数学和外语成绩为主，非毕业检测科目的成绩相比而言微乎其微，甚至有些地方根本就没有将非毕业检测科目的成绩纳入其中，这无形之中就加剧了“课程挤占”治理的难度。第二，以家长为代表的社会公众只重视毕业检测科目的成绩。在他们看来，毕业检测科目成绩好的学生就是好学生，学生毕业检测科目成绩优异的学校就是好学校。这一功利性价值取向促使很多农村小学不得不采取“课程挤占”的方式来应对并消解来自家长等社会公众的期待和压力。第三，大多数农村小学校长将学生毕业检测科目成绩作为学校唯一追求的目标。由于部分教育行政部门和以家长为代表的社会公众都把毕业检测科目的成绩作为学校工作考核和办学质量最重要的指标，因而很多农村小学校长不得不默许、赞同甚至是鼓励以“课程挤占”的方式来保障毕业检测科目的培优重任，非毕业检测科目自然就成了被挤占的对象。应试教育导向的普遍存在，使得大部分教育行政部门、家长以及校长等社会大众做出“集体非理性”的选择，长此以往厚植了他们对农村小学“课程挤占”的观念认同，增加了农村小学“课程挤占”治理的难度。

(二)只重毕业检测科目的课程文化强化了农村小学“课程挤占”的推动力

课程设置并非一种“自说自话”的存在，其实施以及目标达成过程必然与其所在的文化系统相互辉映[7]。课程实施与课程文化息息相关。课程文化制约着课程实施的全过程，并越来越明显地发挥着决定作用。有学者指出：“课程问题就是文化问题。一方面，课程知识的选择和组织表面上看是技术性问题，深层次上看是文化问题、意识形态问题。另一方面，课程问题中所包含的制度问题、管理问题也具有文化性。”[8]当前，在唯科学主义课程观的影响下，很多农村小学形成了以毕业检测科目为主的课程文化，音乐、体育等这些非毕业检测科目在农村小学根本得不到应有的重视。毕业检测科目占有绝对主导地位，非毕业检测科目很多时候成为了可有可无的“牺牲品”，毕业检测科目甚至拥有占有和支配非毕业检测科目的隐形权力。可以说，农村小学“课程挤占”治理困难与农村小学长期存在只重视毕业检测科目的课程偏向密不可分的。文化能够决定性地制约置身在其中的个体生存以及生活方式[9]。由此，只重视毕业检测科目的课程文化必将导致农村小学“课程挤占”的产生，而且这种课程文化氛围越浓厚，农村小学“课程挤占”的治理也就越困难。

(三)课程资源的相对匮乏奠定了农村小学“课程挤占”的现实基础

所谓课程资源，是指形成课程的所有因素来源于必要而直接的实施条件，它主要包括人力、物力、时间、场地、设备、设施和环境，等等。课程资源与课程存在十分密切的关系,没有课程资源就没有课程,课程资源是课程实施的前提条件[10]。课程资源的匮乏是农村小学课程设置和实施所面临的共性问题，也是造成农村小学“课程挤占”治理困难的现实原因。具体而言，主要体现在以下两个方面。第一，非毕业检测科目教师数量不足。教师是学校教学活动的主要参与者，是课程实施的基本前提。有学者通过调查发现，农村小学教师队伍学科结构失衡，特别是音、体、美学科专业教师奇缺[11]。事实上，很多农村小学都非常愿意开齐开足开好所有课程，很多教师从内心也不想进行“课程挤占”，但由于缺少非毕业检测科目教师，进而就会出现前文中所谈到的“课程挤占”的第三种形式。值得注意的是，有些农村小学非毕业检测科目教师数量不足的原因并不是没有专业的教师，而是由于将这些非毕业检测科目教师安排去上毕业检测科目或者直接转为毕业检测科目教师造成的。第二，学校教学条件跟不上。《中国农村教育发展报告2019》显示，“2017年乡村小学体育运动场(馆)面积、体育器械、音乐器械、美术器械、教学自然实验仪器配备达标率在83%-88%之间”[12]。由此可见，很多农村小学囿于教学条件的限制，根本就没法开设音乐、科学等非毕业检测科目，这也是导致“课程挤占”现象治理困难的现实因素所在。

(四)非毕业检测科目评价监督制度的缺失便利了农村小学“课程挤占”的存在条件

有效的评价监督制度是课程得以顺利实施的重要保障。农村小学“课程挤占”的治理一直举步维艰，其中一个重要的原因就是对非毕业检测科目缺乏有效的评价和监督，进而便利了农村小学“课程挤占”的存在条件，使得农村小学“课程挤占”能够长期存在。第一，对非毕业检测科目缺乏有效的评价。从一定程度而言，教师的教学行为是受观念支配的主体行为,教学评价导向什么,教师的教学行为就趋向什么。当前，很多农村小学教学质量评价中并没有把与培养学生综合素质有直接关联的非毕业检测科目纳入评价范围，没有同毕业检测科目享有同等的评价效力。由于对非毕业检测科目缺乏有效的评价，所以很多农村小学都不重视非毕业检测科目，使得非毕业检测科目被边缘化，因而出现非毕业检测科目被挪作他用或者直接被挤占的现象。第二，对非毕业检测科目缺乏有效的监督。一方面，教育行政部门对农村小学课程实施的情况更倾向于对毕业检测科目的检查，至于非毕业检测科目有没有实施、如何实施、实施的效果如何等却很少关心，即使有检查也往往流于形式，没有真正起到监督和改进的作用。另一方面，学校从教学业绩的考核和提高学生学习成绩的角度出发，对教师的“课程挤占”行为缺少管理和干预，甚至有些农村小学对这种行为表示默许和鼓励。

三、农村小学“课程挤占”的治理路径

课程实施直接关系着学生素质的全面提高和未来发展。在构建德智体美劳全面培养教育体系的时代背景下，治理农村小学“课程挤占”需要在观念、文化、师资、制度等诸方面整体联动，共同产生合力。唯有如此，才能实现这一目标，确保学生德智体美劳全面发展。

(一)坚持素质教育导向，全面树立发展性教育评价理念

评价对课程实施具有强大的反拨作用，在很大程度上影响着课程实施过程和结果的质量[13]。国家颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出，要“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学等顽瘴痼疾”，从根本上解决教育评价指挥棒的问题。治理农村小学“课程挤占”，必须要树立以素质教育为导向的发展性教育评价理念，坚决贯彻和落实《义务教育质量评价指南》，以彰显其育人的内在价值，真正实现立德树人的根本任务。首先，教育行政部门要坚决克服功利化倾向，建立以素质教育为导向的学校办学质量评价标准。把规范办学、执行国家课程计划作为评价学校办学质量的基本要求和关键指标，突出考查学校“坚持全面培养、提高学生综合素质以及办学行为、队伍建设、学业负担、社会满意度等”[14]，促进县域义务教育优质均衡发展。第二，学校要树立发展性评价理念,改变单纯以分数为标准的评价制度。学校应着眼于学生的全面发展，杜绝将教学评价仅仅窄化为对学生毕业检测科目分数的评价。既要关注学生的知识获得，也要关注学生各方面素养的发展。通过科学的评价引导、激励和促进全校教师积极投入到素质教育的实践中，以保障国家规定课程的有效实施，为学生终身发展奠定良好的基础。第三，教师应积极转变观念，对学生进行综合化评价。对学生不仅要关注毕业检测科目成绩，也要重视学生的品德发展、身心健康、兴趣特长、劳动与社会实践等方面的内容，真正促进学生德智体美劳全面发展。

(二)重塑课程文化，培育“五育”并举的课程文化观

文化是由稳定的、深层的社会意义构成的，不断地形塑着我们的信仰和行为[15]。治理农村小学“课程挤占”必须要正确认识并处理好课程文化与课程实施之间的密切关系,不断提升课程文化的品格。亚里士多德曾说：“每种技艺与研究，同样，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”[16]同样，非毕业检测科目与毕业检测科目都具有独特的“善”作为其目的。事实上，非毕业检测科目有其独立的地位,与毕业检测科目一样,都是从不同的角度承担着促进学生素质全面提高与个性发展的重任,在共同承担为中华民族伟大复兴奠定基础使命的过程中发挥着不同的作用。可以说，只有课程文化这种深层因素发生改变，农村小学“课程挤占”才能得到有效根治，国家教育目的才能得到最终落实。因此，重塑课程文化，以“五育”并举的课程文化底蕴推动和实现农村小学课程的良性运作,并在此基础上形成对非毕业检测科目的共同理解和共有文化，逐渐建立对非毕业检测科目的文化自觉、文化自信和文化自强是治理农村小学“课程挤占”的一个重要路径。首先，课程实施人员一定要对非毕业检测科目形成文化自觉，既要充分认识到严格执行国家规定课程的使命感和责任感，也要自觉自为地落实新课程所倡导的“课程没有主副之分，对学生发展都是一样重要”的理念。其次，课程实施人员要建立对非毕业检测科目的文化自信，认同严格设置和实施非毕业检测科目的价值及其对学生德智体美劳全面发展的意义。最后，课程实施人员要树立对非毕业检测科目的文化自强，不断对非毕业检测科目的实践进行整合和创新，使非毕业检测科目的实践充满生机和活力，促使非毕业检测科目与毕业检测科目得到均衡协调发展。

(三)通过“内培外引”的策略，加强农村小学师资队伍建设

教师是农村小学各门课程得以顺利开设与实施的核心影响因素，其他影响因素一般都要通过教师这个因素而发挥作用。为有效地治理农村小学“课程挤占”，必须要加强农村小学师资队伍建设，以便从源头上杜绝“课程挤占”的产生。在具体实施过程中，可以采取“内培外引”的策略。“内培”是指教育行政部门通过组织内部培训、外送进修等方式来提高教师的教学水平，使其能够胜任非毕业检测科目的教学工作。例如，当地教育行政部门可以开展教师转岗培训，以缓解农村小学非毕业检测科目教师短缺的问题。“外引”则是通过向社会公开招聘教师或者直接引进高校毕业生等方式来充实教师队伍，实现对现有师资结构的优化与整合。具体可以从以下几个方面着手：第一，通过教师招聘的方式合理配备师资队伍。教育行政部门应根据农村小学规模小、学生少的实际，按照开设课程来配备教师，这样才能够给每个学校配足专业教师，满足义务教育发展的需要[17]。第二，开展公费师范生定向培养计划。各地方政府要积极同高校、学生签订三方协议，采取定向招生、定向培养、定向就业、公费培养等方式，精准培养本土化所需要的农村小学教师。第三，积极挖掘并聘任热爱乡村教育的社会人士到校任教。农村小学要广开门路,积极聘用热爱乡村教育事业且具有教育教学能力的社会人士走进学校,经专业培训后走进课堂,从而缓解缺乏非毕业检测科目教师的问题。例如，根据“鼓励优秀文艺工作者等人士到学校兼任美育教师”[18]的政策要求，农村小学可以临聘优秀文艺工作者担任学校兼职美术教师,为学生提供精彩的美术课。

(四)采取“开源节流”的方法，努力改善农村小学办学条件

任何课程政策的推行必须要有教学条件的支持。要有效落实开齐开足开好国家规定课程的政策要求，从根源上彻底治理农村小学“课程挤占”的发生，就必须要有坚实的教学条件作为物质基础和现实保障。在具体实施过程中，可以采取“开源节流”的方法。其中，“开源”主要包括以下三个途径。首先，地方政府要加大对农村小学资金的投入，特别是对农村薄弱学校的改造力度，促进学校标准化建设，为农村小学开齐开足开好国家规定课程提供良好的条件保障。其次，教育行政部门要积极争取与高等师范院校建立战略联盟合作关系，推动实施体育教育、音乐教育、美术教育、科学教育等专业的大学生去支教或者顶岗实习计划，以缓解农村小学因缺乏专业教师而无法正常开设非毕业检测科目的问题。最后，农村小学应该积极作为，有计划、多渠道地筹措教育资金，改善学校办学条件，并充分开发和利用课程资源，以确保音乐、信息技术、科学、美术等课程的正常实施。“节流”则是在实施过程中，要杜绝将非毕业检测科目教师直接转为毕业检测科目教师，造成非毕业检测科目教师的浪费，使现有教师资源充分发挥应有的作用，促使学生全面而有个性地发展。

(五)构建非毕业检测科目评价监督制度，促进课程有效实施

制度与发展有着必然的联系,“制度是发展由可能到现实的中介”[19]。建立健全非毕业检测科目的评价监督制度是治理农村小学“课程挤占”，促进农村各门课程有效实施和发展的重要保障。第一，建立健全农村小学非毕业检测科目的教学评价制度。具体可以从以下几个方面着手：首先，教育行政部门应“构建平等、民主的课程评价机制，在年度考核、绩效考核中，让所有学科所占的权重系数一致，不设主副课权重比例”[20]。究其原因，主要是因为国家规定开设的课程都是为学生自由而全面发展服务的，并没有主副之分，每门课程对学生发展而言，都是不可或缺的，都具有不可替代的价值与功能。其次，主动将农村小学非毕业检测科目纳入到教学效果评价体系中来，通过约束和激励相结合的评价方式来减少“课程挤占”的发生。最后，将农村小学非毕业检测科目的教学评价结果与教师的职称晋升、评优以及绩效考核等方面联系起来，以充分调动非毕业检测科目教师工作的积极性和主动性。第二，加强对农村小学非毕业检测科目的监督检查。教育行政部门要贯彻和落实《教育部办公厅关于开展中小学课程实施监测工作的通知》，并设立专门的非毕业检测科目监测督导机构，不定期地对农村小学非毕业检测科目进行监督检查，特别是对非毕业检测科目的实施以及实施效果等方面进行重点的督查，进一步规范农村小学的办学行为。学校自身也要对“课程挤占”进行严格的监督和管理，把非毕业检测科目的教学纳入到常规的教学检查之中，以确保非毕业检测科目按照国家课程政策的要求有效地施行，全面提升课程实施质量。

注释：

① 当前大多数农村地区小学毕业统一检测科目为语文、数学和英语，部分农村地区小学毕业统一检测科目为语文、数学、英语和综合。语文、数学、英语、综合四科的满分都是100分。其中，综合主要包括科学、品德与社会、地方综合、音乐和美术，它们分别占30分、30分、20分、10分、10分。当然，每个地区不同，综合所包含的科目和所占的分值也各不相同。在本研究中，毕业统一检测科目特指语文、数学和英语。